Tutoría 2007 "Educación Popular"

Comienza la inscripción a becas en la UNCuyo para el 2008

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sat, 29 Sep 2007 02:55:00 +0000

Del 1º de octubre al 1º de noviembre, pueden anotarse los estudiantes que necesiten optar a alguna de las becas que ofrece la UNCuyo para el año que viene. Para el ciclo lectivo 2008, la Universidad estima destinar 5.3 millones de pesos para financiar su Programa de Becas.

Pueden optar a las becas estudiantes argentinos nativos o naturalizados que ya sean alumnos o que hayan concluido o vayan a finalizar sus estudios de nivel medio al 31 de diciembre de 2007 y presenten una condición socioeconómica que justifique el otorgamiento de la beca.

Tipos de becas

Los alumnos de Polimodal que aspiran a ingresar a la UNCuyo tienen a disposición distintos programas de becas que incluyen: Ingreso y Permanencia Universitaria (BIPU); para ingresantes y alumnos con Discapacidad; para Comunidad Huarpe; Escuela Albergue/Semipresencial. Estos beneficios cuentan con una ayuda económica de 400 pesos mensuales y el servicio de comedor. Además, tienen acceso al medio boleto, que financia el Gobierno de la Provincia, y exención de aranceles administrativos de la Universidad.

Además, para ingresantes y alumnos que ya están dentro de la Universidad existen becas:
- de Comedor: almuerzo de lunes a viernes, en el Comedor Universitario;
- de Ayuda Económica: entrega de 130 pesos mensuales;
- para ingresantes y alumnos con Discapacidad, que incluye en una ayuda económica de 400 pesos y el servicio de comedor;
- de Jardines Maternales, que implica que ingresantes y alumnos que tengan hijos de 45 días a 5 años pueden utilizar los Jardines Maternales de la Universidad sin pagar la cuota;
- Becas del Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU) (financiadas por el Ministerio de Educación de la Nación): ayuda económica de 250 pesos mensuales durante 10 meses. La inscripción para esta beca está abierta hasta el 15 de octubre sólo por Internet en la página www.me.gov.ar/pnbu

Inscripciones

- Personalmente sólo para ingresantes y postulantes al programa de Discapacidad: en Mendoza, en la Dirección de Acción Social (ubicada en el Comedor Universitario) retirando previamente un turno desde el 1º de octubre al 1º de noviembre, de lunes a jueves de 9 a 13. En San Rafael, en la Delegación de la Secretaría de Bienestar Universitario (Francia 295), desde el 2 de octubre al 2 de noviembre, de martes a viernes de 9 a 12.30.
- Por Internet: para ingresantes y alumnos en la página www.uncu.edu.ar desde el 8 de octubre al 11 de noviembre.

Consultas

En Mendoza: Dirección de Acción Social (Comedor Universitario, Ciudad Universitaria). Teléfono 0261- 4494174 / 4135000, interno 3326 – 3327, correo-e das@uncu.edu.ar. En San Rafael: Delegación SBU (Francia 295). Teléfono 02627-424181, correo-e dasdelsur@gmail.com.

Tomado de Universos, Boletín Informativo de aquí.

III Congreso Interoceánico de Estudios Latinoamericanos

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Mon, 24 Sep 2007 02:56:00 +0000

III Congreso Interoceánico de Estudios Latinoamericanos. 3, 4, y 5 de octubre de 2007. Organiza: Instituto de Filosofía Argentina y Americana y la Secretaría de Extensión Universitaria.LUGAR: Facultad de Filosofía y Letras - UNCuyo. Información 2º Circular - Ficha de Inscripción - Hoteles - Residencias - Cabañas - Hostel - Hospedajes - Camping - Alojamiento para Estudiantes

Tomado de aquí

Ingreso 2008

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Fri, 31 Aug 2007 16:13:00 +0000

Licenciatura en Ciencia Política y Administración Pública: 5 años

Licenciatura en Sociología: 5 años

Licenciatura en Trabajo Social: 5 años

Licenciatura en Comunicación Social: 5 años

Profesorado

Para Graduados de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo

Profesor en Ciencia Política y Administración Pública

Profesor en Sociología

Profesor en Trabajo Social

Profesor en Comunicación SocialCondiciones y requisitos de ingreso

Condiciones y requisitos de ingreso:

Documentación para presentar en octubre: DNI (fotocopia de las primeras páginas) y certificado analítico de secundario o constancia de cursar el último año

A presentar en el momento de matricularse:

Certificado de aptitud psicofísica expedido por entidad estatal, fotocopia de partida de nacimiento, tres fotos tipo carnet.

Inscripción:

Del 1 al 12 de octubre de 2007

Universidad Abierta:

14 de setiembre de 2007:

Ciencia Política y Administración Pública: 9 y 16 hs

Sociología: 10 y 17 hs.

Trabajo Social: 11 y 18 hs.

Comunicación Social: 12 y 19 hs.

Curso de ingreso:

Confrontación vocacional, comprensión lectora y contenidos específicos de cada carrera y etapa de ambientación (esta última para ingresantes)

Curso general

Confrontación vocacional: 12 horas. Se aprueba por asistencia y realización de actividades, desde el 26 al 28 noviembre de 2007, en la carrera elegida.

Comprensión lectora: 64 horas, desde el 29 de noviembre al 20 de diciembre de 2007, evaluación de etapa (no eliminatoria)

Contenidos específicos: 68 hs. en cada carrera, desde el 4 de febrero al 3 de marzo de 2008. Comprenden un módulo socio histórico y módulo específico de carrera. Se aprueba con un examen final o examen recuperatorio con 70% mínimo.

Examen final: 4 de marzo de 2008-

Examen recuperatorio: 12 de marzo de 2008

Asistencia y horarios de clases:

Debe cumplirse con una asistencia mínima de 75%. El curso de ingreso se dicta en turnos mañana: de 8.00 a 12.00 hs. y en turno tarde: de 15 a 19 hs.; en ambos casos de lunes a viernes.

En 1er año de cada carrera las clases se dictan en la mañana. De 2º a 5º año, se dictan en turno tarde.

Aspirante libre:

En casos especiales de: distancia, trabajo, enfermedad o causas debidamente justificadas, se podrá optar por la categoría de alumno libre.

Curso semipresencial de comprensión lectora:

En esta última modalidad debe registrarse la preinscripción desde el 27 al 31 de agosto de 2007, asistir a dos obligaciones como mínimo desde el 17 de setiembre al 31 de octubre de 2007, cursar la confrontación vocacional y la etapa presencial de contenidos específicos. En todos los casos se debe registrar la inscripción de aspirante a ingreso en las fechas que determina el Consejo Superior.

Mayores de 25 años, sin título secundario, por aplicación de ley 24521: Inscripción del 3 al 14 de setiembre de 2007.

Para aspirantes con discapacidad, consultar con Lic. Jorgelina Bustos (comisión de discapacidad, referente de esta Facultad)

Tomado de aquí.

TALLER DE COMPRENSIÓN LECTORA

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 08 Aug 2007 01:47:00 +0000

En el marco de las distintas tutorías que se llevan a cabo en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, el día 22 de agosto a las 17 hs. vamos a organizar un taller de comprensión lectora. La intención es trabajar en grupos con un texto para desarrollar los distintos pasos que nos permiten comprender un texto para su mejor estudio.
En realidad, partimos de la idea de que para estudiar hay que comprender, y viceversa. ¡Basta de estudiantes que memorizan y "escupen" las ideas de otros! ¡Basta de docentes que precisamente esperan eso de sus alumnos y alumnas! Una educación de calidad implica, principalmente, que sepamos comprender a "otros" y a nosotros mismos, juzgar y analizar discursos, opinar, decidir y construir nuestras propias ideas.
Están todos y todas invitados e invitadas, sin restricciones, sin requisitos y sin márgenes. Los y las esperamos...

Reflexiones

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Mon, 30 Jul 2007 23:45:00 +0000

Para Enrique Rojas, educar significa: " ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los diversos aspectos que tiene la naturaleza humana". "Educar significa comunicar conocimientos (información) y promover actitudes (formación)".

"Educar es instruir, formar, pulir y limar a una persona para que se vuelva más armónica y sea capaz de gobernarse a sí misma. (...) educar es hacer que alguien aprenda a vivir con alegría".

Desde esta concepción cabe preguntarnos cuál es nuestra función como parte del proceso educativo. En qué medida estamos ejerciendo una efectiva mediación pedagógica que acompañe y promueva el aprendizaje.

Para contestarnos esta pregunta se hace imprescindible una " reflexión axiológica” entre los mediadores pedagógicos para pensar, analizar, meditar sobre los valores humanos y académicos en los que podría cimentarse la educación universitaria.

Desaprender aquellos valores que no han favorecido la práctica de acompañar y promover el aprendizaje, es comenzar a reconocer las causas que generaron este estado de situación actual y sobre el cual queremos incidir para alcanzar un nuevo estado de situación que se compadezca con el concepto de Educación que hemos enunciado.

De allí que educar nos exige conocernos a nosotros mismos y amar a nuestros semejantes. En la proporción en que logremos esos objetivos, en esa misma proporción, podremos educar.

El educador debería proponerse SER, más que poseer o hacer; porque en el SER una persona con objetivos, propósitos y voluntad para vivir, radica la posibilidad de hacer un uso solidario de lo que se tiene.

Entonces, el educador podrá ser el instrumento eficaz que promueva y acompañe el aprendizaje, porque quien intenta conocerse a sí mismo, conoce a los demás, los entiende, motiva y acompaña en el proceso de su propio conocimiento personal.

No cabe dudas de que todo lo que aprendemos sobre la mediación pedagógica, una educación alternativa, las instancias del aprendizaje, el tratamiento del contenido, las prácticas de aprendizaje, la productividad pedagógica, la evaluación y validación y otros temas similares, deberán estar inspirados por la intención de “ser lo mejor de lo que seas” y entregarlos a quienes elegimos como destinatarios de lo que hacemos y tenemos.

Para mí, mediación pedagógica es amar lo que se hace y a aquéllos que son los destinatarios de lo que se hace. De lo contrario, las técnicas pedagógicas, la didáctica, no alcanzan para que el educando crezca y aprenda a caminar sobre sus propios pies.

La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza; la didáctica es el arte de enseñar y la mediación pedagógica es el arte de amar al educando, la pedagogía y la didáctica.

Sin esa entrega de amor no habrá educación del espíritu ni mediación pedagógica.

Estos conceptos constituyen una expresión de deseos, un conjunto de objetivos humanos que están altamente condicionados por el “arte de lo posible”.

El arte de lo posible requiere que tengamos “la cabeza en el cielo y los pies en la tierra”, con lo que un aspecto esencial a sincerar es el intentar hacer un diagnóstico sobre las condiciones fácticas que tienen alumno, profesores, no docentes y demás auxiliares para desarrollar alguna de las actitudes anunciadas, obviamente en el caso de coincidir con ellas.

En el intento de acercarnos a un diagnóstico, es saludable preguntarnos sobre cuál es el tiempo y condiciones disponible que tenemos los profesores para el estudio, investigación, preparación de clases, elaboración de materiales didácticos y otras actividades vinculadas.

¿Existe alguna forma de medir la vocación docente?

¿Cuáles son las condiciones laborales integrales que tienen los profesores?

¿Cuáles son los objetivos y posibilidades que tienen los alumnos de hacer fructífera su actuación académica?

Considero que si desconocemos las condiciones de vida que tienen todos los actores del proceso educativo, es poco probable que podamos pensar y realizar proyectos que nos acerquen a los objetivos propuestos para esta reunión[1].

Enrique Rojas expresa: “se educa más por lo que se es, que por lo que se dice. Las palabras mueve, pero el ejemplo arrastra… El poder del educador depende menos de sus palabras que de su presencia silenciosa y auténtica”

“El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer.

Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad –razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad- el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado” (Freire Paulo. “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI Editores. 1993)

En una época de nuestra historia en donde una de las formas de diálogo es la represión y la violencia, nosotros rescatamos a Humberto Maturana cuando dice que “no es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración”.

Marcelo Fernandez (profesor de Administración Tributaria en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Cuyo.

[1] Este documento fue presentado en una reunión de docentes de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N. de Cuyo.

Propuesta de alternativas en relación a la práctica profesional

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Fri, 27 Jul 2007 02:24:00 +0000

Existe en nuestra sociedad una amplia gama de necesidades…innegable/s.

Existe en nuestra sociedad una gran cantidad de instituciones que ponen de manifiesto estas necesidades de forma organizada. Queremos decir que, existen organizaciones que día a día tratan de manifestar aquellas inquietudes de la sociedad que necesita crecer alimentándose, educándose y capacitándose.

Es en este punto en donde es útil preguntarnos hasta qué punto nuestra práctica en relación a la comunicación social tiene que ver con lo que la sociedad necesita o aquello que nos es ‘socialmente redituable’. La respuesta en este sentido queda en posesión del lector y, nuestra respuesta nos anda obligando a tener en cuenta cuál es el perfil de comunicador social que nuestra sociedad precisa. Nos focalizaremos en uno sólo para evitar que nuestro amplio campo de estudio nos impida realizar la proposición: “un comunicador social que ‘regrese’ al barrio, que ‘retorne’ a las instituciones que forman parte del barrio y de lo que algunos han llamado el ‘Estado chico’. De esta manera, nos formamos como comunicadores sociales que se insertan en los comedores comunitarios, las bibliotecas populares, las uniones vecinales, radios comunitarias, centros de salud y todo tipo de institución que, por su quehacer cotidiano, es el sentir y el reflejo de las necesidades del vecino” (han notado cuantas veces aparece la palabra necesidades… ¿por qué será esto posible?; ¿podemos hacernos de una conciencia social de otro modo?)

Nuestro inconveniente es el siguiente: existe para la carrera de Comunicación Social un ‘reglamento de práctica profesional’ que determina cuáles son los requisitos de un ‘alumno’ para realizar dicha práctica; obligaciones y derechos de los alumnos; obligaciones y derechos de las partes institucionales intervinientes, etc. Al llegar al apartado V nos encontramos con que…

V - De la evaluación de los alumnos practicantes.-

ARTICULO 13º .- La evaluación de los alumnos se llevará a cabo mediante el informe de su desempeño que, a tal efecto, presente el medio o institución donde se haya efectivizado la Práctica, con la Ficha de Evaluación prevista en el Art. 15; asimismo cada estudiante deberá presentar su informe de Práctica. Para dar cumplimiento a lo previamente señalado deberán confeccionarse dos tipos de Ficha: una para ser completada por el medio o institución y otra para la confección del Informe de Práctica.

Cuando en el artículo 13º se hablan de ‘medio o institución’ en realidad lo que se exige es que en ese medio o institución trabaje, de manera formal, un comunicador social. Sólo se puede hacer la práctica profesional en instituciones que tengan en su equipo de trabajo un ‘profesional de la comunicación’ que evalúe al estudiante. Quien haya seguido el hilo de este intento de proposición podrá preguntarse: ¿acaso aquellas instituciones que nombramos al principio de este intento de cambio (quiero decir, comedores comunitarios, ONG’s, uniones vecinales, etc.) se encuentran en condiciones de contratar a un comunicador social?, ¿no existe una forma de ‘elitización de la práctica’ en este artículo 13?, ¿cómo podemos hacer aquellos que tenemos la intención de cumplir con lo formal de la práctica y, a su vez, queremos comprometernos en el trabajo con las mencionadas formas de organización?

Por este motivo es que estamos tratando de construir un “proyecto de alternativas en relación a la práctica profesional”. En este sentido, se proponen métodos alternativos de evaluación que le permitan al estudiante de comunicación social poder realizar sus prácticas en instituciones que no tienen la posibilidad de contar con un comunicador social entre sus filas:

Ø Proyecto de trabajo: el estudiante tiene la posibilidad de presentar un proyecto de comunicación. Dos formas:

Si el estudiante ya conoce la institución en donde se va a desarrollar, puede presentar el proyecto al comenzar su práctica profesional. (*)

Si el estudiante no tiene pleno conocimiento de esta institución (queremos decir, no tiene una idea acabada de las necesidades en materia de comunicación que posee la institución) podrá presentar el proyecto al mes de comenzada la práctica. (*)

Ø Evaluación docente: un docente de la F.C.P. y S. de la U.N.C. supervisará, cada 15 días, el trabajo que el alumno está desarrollando en la institución.

Ø Productos de comunicación: nuestra disciplina da la posibilidad de generar productos que luego pueden ser evaluados. Estos productos pueden ser: revistas barriales, programas de radio, trabajos de comunicación institucional, trabajo en talleres de: comprensión de textos, alfabetización, etc.

(*) Esto puede funcionar de la misma forma en que se trabaja una tesina, con un ‘director de práctica profesional’.

Nuestro plan de estudios en algunas líneas de su fundamento nos invita a continuar con esta reflexión:

“Dentro del amplio espectro de estudios posibles vinculados a la comunicación, la Carrera se inscribe en el espacio de lo que se entiende como "comunicación social", con énfasis en el campo de los denominados medios masivos de comunicación. Este obligado recorte del objeto de estudio de ninguna manera significa prescindir del conocimiento y análisis de las articulaciones que se establecen con otras zonas de las teorías y prácticas de comunicación no incluidas en lo masivo. Más aún, el conocimiento y reflexión sobre esas otras prácticas resultan imprescindibles para la adecuada comprensión de los problemas enfatizados por la Carrera. De la misma manera, el conocimiento de disciplinas del campo de las ciencias sociales que buscan explicar la constitución y el funcionamiento de la sociedad moderna se vuelve condición primordial para la comprensión de la temática precisada por la Carrera.”

Esto es simplemente un boceto para comenzar a trabajar sobre la ‘alternativas de las prácticas’.

Por este motivo te invitamos a que envíes tus ideas y todas aquellas mejoras que debemos ir haciendo a nuestro plan de estudios y nuestros diferentes enfoques de lo social para que, errores al margen, no cometamos la imprudencia de creernos ‘dentro de lo social’ cuando muchas veces lo que habitamos es ‘el parque general San Martín de lo social’.

Un abrazo fraternal... y deja tus comentarios noma!

Mesas de Exámenes - Agosto 2007

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 18 Jul 2007 04:08:00 +0000

Vencimientos de Inscripción - Agosto 2007

PARA RENDIR VENCE EL DIA

30 DE JULIO - - - - - - - - - - - - 23 DE JULIO

31 DE JULIO - - - - - - - - - - - - 24 DE JULIO

25 DE JULIO FERIADO

01 DE AGOSTO - - - - - - - - - - - 26 DE JULIO

02 DE AGOSTO - - - - - - - - - - - 27 DE JULIO

03 DE AGOSTO - - - -- - - - - - - 30 DE JULIO

Mesas de Exámenes - Agosto 2007

CARRERA: CIENCIA POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA -PLAN 96/99 Y ADMINSITRACIÓN PÚBLICA Y CIENCIAS POLÍTICAS – Plan 85

LUNES 30 DE JULIO

DOCTRINAS E IDEAS POLITICAS I – P.96 17.00

ADMINISTRACION GENERAL-P. 96 – 16.30

ORGANIZACION Y GESTION DEL ESTADO- P.96- 16.30

EPISTEMOLOGIA DE LAS CS. SOCIALES P. 85/ 96 – 8.30

ANALISIS CUANTITATIVO – 8.30

ANALISIS ADMINISTRATIVO - 15.30

SOCIOLOGIA GENERAL- 8.30

MARTES 31 DE JULIO

ADMINISTRACION AMBIENTAL- P.96- 8.30

DOCTRINAS E IDEAS POLITICAS II P. 96- 17.00

TEORIA POLITICA I – P. 96 – 8.30

ESTADO SOCIEDAD Y POLITICA- P. 96- 8.30

FRANCES P.85/96 – 8.30

MIERCOLES 01 DE AGOSTO

RELACIONES INTERNACIONALES - P.96 – 8.30

INSTITUCIONES DEL DERECHO- P. 85/ 96 – 9.00

ADMINISTRACION FINANCIERA- P. 96 – 8.30

ADMINISTRACION DEL RECURSO HUMANO –P.96- 16.30

JUEVES 02 DE AGOSTO

IDEAS POLITICAS Y SOCIALES AMERICANAS- P.85/96- 8.30

DERECHO CONSTITUCIONAL- P.85/96- 16.30

METODOLOGIA P/LA INV. EN CIENCIA POLITICA- P.96- 8.30

HISTORIA INSTITUCIONAL ARGENTINA- P .96- 9.30

SISTEMAS DE CONTROL DE GESTION P. 96 – 17.00

INGLES- P.85/96- 16.30

OPT. DESCENTRALIZACION, DESARROLLO LOCAL Y GOB.MUNIC. – 8.30

VIERNES 03 DE AGOSTO

TEORIA ECONOMICA I Y II- P.96- 15.30

DERECHO ADMINISTRATIVO- P.85/ 96 – 8.30

TEORIA POLITICA II – P. 96- 8.30

POLITICA ECONOMICA – P. 96 – 8.30

PROGRAMACION Y ADMINISTRACION DEL DESARROLLO- P.85- 8.30

CARRERA: SOCIOLOGIA PLAN 91 Y 99

LUNES 30 DE JULIO

PROCESOS SOCIALES CONTEMPORANEOS- 8.30

EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES – 8.30

HISTORIA ARGENTINA I – 16.00

ESTRUCTURA SOCIAL - 16.00

MARTES 31 DE JULIO

BASES MATEMATICAS P/LA INVESTIGACION SOCIAL- 8.30

PROBLEMATICA FILOSOFICA – 8.30

FRANCES – 8.30

TECNICAS ESTADISTICAS P/ LA INV. SOCIAL - 8.30

MIÉRCOLES 01 DE AGOSTO

INFORMATICA SOCIAL – 8.30

PSICOLOGIA SOCIAL – 15.30

METODOLOGIA DE LAS CS. SOCIALES – 15.30

SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO – 16.30

FORMACION DEL PENSAMIENTO SOCIOLOGICO – 8.30

SOCIOLOGIA SISTEMATICA – 16.30

ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y CULTURAL – 8.30

JUEVES 02 DE AGOSTO

TECNICAS DE INVESTIGACION SOCIAL – 8.30

TECNICAS CUALITATIVAS P/LA INV.SOCIAL – 8.30

PLANIFICACION Y EVALUACION DE PROY. SOCIAL – 16.30

TEORIA SOCIOLOGICA II – 8.30

TEORIA SOCIOLOGICA CONTEMPORANEA – 8.30

SOCIOLOGIA LATINOAMERICANA – 8.30

SOCIOLOGIA DE LA COMUNICACION – 16.30

HISTORIA SOCIAL ARGENTINA II – 8.30

INGLES – 16.30

VIERNES 03 DE AGOSTO

ECONOMIA POLITICA - 8.30

SOCIOLOGIA POLITICA – 8.30

TEORIA SOCIOLOGICA CLASICA - P.99– 15.30

OPT. SOCIOLOGIA ARTE Y CULTURA – 16.00

CARRERA: TRABAJO SOCIAL – PLAN- 93/98- 99

LUNES 30 DE JULIO

PROBLEMATICA DEL TRABAJO Y DE LA SEG. SOCIAL- 16.00

FILOSOFIA SOCIAL Y POLITICA – 8.30

PROBLEMATICA EDUCATIVA – 8.30

PROBLEMATICA REGIONAL: REC. Y AMB. HUMANO- 15.30

ESTADISTICA Y DEMOGRAFIA – 8.30

EPISTEMOLOGIA DE LA CIENCIAS SOCIALES – 8.30

PROBLEMATICA DE LA SALUD –16.30

MARTES 31 DE JULIO

TRABAJO SOCIAL III: NIVELES DE ABORDAJE II Y TALLER III- 16.30

PSICOLOGIA GENERAL – 8.30

COMUNICACION SOCIAL – 16.30

TRABAJO SOCIAL I: FUND. DEL TRABAJO SOCIAL –8.30

TRABAJO SOCIAL IV: NIVEL DE ABORDAJE II Y TALLER IV – 16.30

TRABAJO SOCIAL II: METODOL. DEL TRAB. SOC. Y TALLER II – 16.30

FRANCES – 8.30

PSICOLOGIA EVOLUTIVA – 8.30

PLANIFICACION SOCIAL – 16.30

TEORIA POLITICA – 8.30

POLITICA SOCIAL - 9.15

MIÉRCOLES 01 DE AGOSTO

PROBLEMATICA DE LA FLIA.,MINORIDAD Y ANCIANIDAD- 16.30

PSICOLOGIA SOCIAL – 15.30

SOCIOLOGIA RURAL Y URBANA- 17.00

TRABAJO SOCIAL V: PRACTICA PROF. Y SUP. DOCENTE – 16.30

SOCIOLOGIA GENERAL - 16.00

ANTROPOLOGIA SOCIAL Y CULTURAL – 8.30

JUEVES 02 DE AGOSTO

INGLES – 16.30

HISTORIA ARGENTINA - 8.30

PROBLEMATICA DEL DELITO, PREV. Y REHABILITACION- 16.00

PROBLEMATICA DEL CONTROL SOCIAL Y VIOLENCIA – 16.00

METODOLOGIA Y TECNICAS DE INVES. CUANTI. Y CUALITATIVAS – 8.30

ECONOMIA ARGENTINA - 8.30

PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA- 8.30

VIERNES 03 DE AGOSTO

ORGANIZACION Y ADMINISTRACION DE PROG.DE B. SOCIAL – 8.30

GESTION SOCIAL – 8.30

ETICA SOCIAL Y PROFESIONAL – 8.30

CARRERA:COMUNICACIÓN SOCIAL-PLAN 95/99

LUNES 30 DE JULIO

LINGÜISTICA – 8.30

EPISTEMOLOGIA DE LAS CS. SOCIALES – 8.30

HISTORIA ARGENTINA – 16.00

TEORIA DE LA IMAGEN – 8.30

TEORIA DE LA COMUNICACION SOCIAL I – 8.30

MARTES 31 DE JULIO

METODOLOGIA P/LA INV. SOCIAL – 8.30

INTRODUCCION A LOS PROB. DE LA COMUNICACION- 16.00

BASES SOCIOLOGICAS – 8.30

FOTOGRAFIA – 16.30

FRANCES – 8.30

PSICOLOGIA SOCIAL – 8.30

BASES PSICOLOGICAS P/LA COM. SOCIAL – 8.30

MIERCOLES 01 DE AGOSTO

SEMINARIO DE INFORMATICA Y SOCIEDAD – 16.30

COMUNICACION CINEMATOGRAFICA – 8.30

SEMIOTICA - SEMIOLOGIA - 16.00

ANALISIS DEL TEXTO – 16.00

SEMINARIO DEL ANALISIS DEL DISCURSO – 16.00

TEORIA LITERARIA Y LITERATURA HISPANOAMERICANA - 8.30

JUEVES 02 DE AGOSTO

INGLES- 16.30

IDEAS POLITICAS Y SOCIALES AMERICANAS – 8.30

TEORIA DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL II – 16.30

PROPAGANDA Y PUBLICIDAD – 8.30

MARKETING, PUB. Y PROPAGANDA- 8.30

POLITICA COMUNICACIONAL ARGENTINA – 16.30

TEORIA DEL ESTADO Y POLITICAS DE COMUNICACION – 16.30

VIERNES 03 DE AGOSTO

ANTROPOLOGIA SOCIAL Y CULTURAL – 8.30

SEMINARIO SOBRE CULTURA MEDIATICA- 16.30

PROYECTOS DE COMUNICACION - 8.30

Tomado de Movimiento Sur.

Sobre la pedagogía de lo justo y lo necesario

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Mon, 16 Jul 2007 00:19:00 +0000

Que acá tienen lo justo y allá lo necesario. Pero justo y necesario no siempre se juntan… muchas veces, lo justo tiende al cielo y lo necesario al olvido y nosotros que los buscamos, pero no se encuentran. Se ocupan en algo que desconocemos y entonces nos dejan paveando.

Y nosotros buscamos y buscamos porque necesitamos de lo justo y lo necesario para que se haga uno y nos ayude a vivir. Lo justo nos hace entender el devenir de las cosas, nos lleva a que seamos nuestros jueces (lugar más alto al que el hombre puede aspirar) y comprendamos el ir y venir de nuestra vida. Nos pone frente a la piedra y a pesar de ella. Lo necesario nos da la base, nos fortalece, nos obliga a ponernos importantes a la hora de nuestra satisfacción.

Aquí y allá, lo justo y lo necesario un día se unieron y armaron una reunión. En esa reunión la historia apareció vestida de blanco y se sentó en un banco de los de adelante, el arte vino acompañado de la belleza y la sutileza… los tres se fueron al fondo para poder charlar por lo bajo; el vino apareció tarde pero libre y decidió sentarse detrás de la historia. Para lo justo y lo necesario los estudiantes estaban al frente y en su voz surgió lo nuevo similar: “abrirse al cambio, abrirse al universo, inventar lo nuevo que sobre lo cierto hace el amor, entendamos el devenir de las cosas y seamos nuestros jueces (de esta manera comprendamos el ir y venir de nuestras vidas); consigamos una base que nos fortalezca y nos obligue a ponernos como importantes a la hora de nuestra satisfacción”.

La Escuela como agente socializador ¿Enseñar para adaptarse a la sociedad o para transformarla?

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 11 Jul 2007 01:02:00 +0000

LA ESCUELA COMO AGENTE SOCIALIZADOR.

¿ENSEÑAR PARA ADAPTARSE A LA SOCIEDAD

O PARA TRANSFORMARLA?

ANÁLISIS DE POSTURAS Y PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS

Silvia Luz de Luca

Maestra titular EGB, Río Negro, Argentina

I INTRODUCCIÓN

Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo;

los hombres se educan entre sí,

mediatizados por el mundo, Paulo Freire.

En el texto de Giroux, H y Penna, A, “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, se destaca el hecho evidente de que las escuelas son instituciones sociopolíticas, y hace alusión a unas cuestiones que plantea R. Tyler: “¿Deberían las escuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es de hecho? O, por el contrario, ¿Tiene la escuela la misión revolucionaria de formar a los jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?[1]

Según una encuesta realizada en una escuela rural (Ubicada en el Alto Valle de Río Negro, Argentina, a seis kilómetros de la ciudad de Allen, con una población de clase baja, hijos de peones rurales, inmigrantes chilenos que tratan de insertarse en la sociedad argentina), sobre qué función cumple la escuela y qué se espera de ella, el 90 por ciento de los padres contestó: educación, disciplina, respeto, preparación adecuada para el secundario (aunque muchos mandan a sus hijos a trabajar a las chacras en lugar de seguir estudiando), continuidad, no paros. A buen entendedor se ve una clara tendencia a la educación tradicional y de adaptación, se asemeja al análisis de educación que realiza Bernstein (citado en el texto de Giroux):

[...] los estudiantes aprenden valores y normas destinados a producir “buenos” trabajadores industriales, interiorizan valores que acentúan el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad.

Entonces ¿qué deben hacer los maestros rurales rionegrinos? ¿Qué propuesta pedagógica implementar? ¿Preparar ciudadanos (mano de obra barata) para adaptarse a la sociedad actual, cada vez más consumista e individualista o para transformarla?

Se analizarán opiniones y presupuestos teóricos y metodológicos de algunas tendencias pedagógicas, para llegar a conclusiones que orienten a los docentes y directivos de las escuelas a determinar qué orientaciones educativas brindar a sus alumnos.

II EL MODELO NEOLIBERAL

Los neoliberales definen un conjunto de estrategias orientadas a transferir la educación de la esfera de los derechos sociales a la esfera del mercado. Para ellos, la crisis educacional es, antes que nada, una crisis de eficiencia, eficacia y productividad derivada del inevitable efecto perverso al cual conduce la planificación y el centralismo social. (Gentili y da Silva, 1994). Consideran que las instituciones escolares deben funcionar como pequeñas empresas productoras de servicios educacionales y asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado. McDonaldizar la escuela supone pensarla como una institución flexible que debe reaccionar a los estímulos (las señales) que emite un mercado educacional altamente competitivo[2].

En este modelo de organización social, la escuela tiene por función, en la perspectiva de los hombres de negocios, la transmisión de ciertas habilidades y competencias necesarias para que las personas se desempeñen competitivamente en un mercado de trabajo altamente selectivo y cada vez más restringido. La buena educación escolar debe garantizar las funciones de selección, clasificación y jerarquización de los postulantes a los futuros empleos. Para los neoliberales, en esto reside la “función social de la escuela”. (Gentili, 1995).

III ¿INVERSIÓN O BIEN DE CONSUMO?

En su libro “El capital humano”, Sara Finkel plantea esta pregunta y dice que la ideología dominante de los organismos educativos nacionales e internacionales se podría definir como:

[...] la inversión en educación es productiva cuando sólo son aquellas habilidades, conocimientos y atributos adquiridos por el hombre y capaces de aumentar la capacidad de trabajo.

Desde la producción capitalista, la educación tiene relevancia económica sólo y cuando contribuye a aumentar la productividad de los trabajadores productivos. No es el contenido de la educación lo que determina por sí mismo su carácter productivo sino la inserción de éste en la producción. Define así la educación como consumo, si refleja valores tradicionales y la educación como inversión, si responde a una concepción moderna, eficiente y es funcional para el desarrollo.

Este enfoque de la educación, aún con los años, no pierde vigencia en la sociedad actual, ya que a menudo se escucha la pregunta que 2.300 años atrás, un joven estudiante de geometría preguntó a Euclides: “¿Qué es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?”. El maestro llamó a su esclavo y le dijo:”Dale unas monedas, pues parece que éste debe ganar algo con lo que aprende”[3].

Por otra parte, Adriana Puigross, señala que los criterios de reclutamiento utilizados por los empleadores no responden a políticas globales ni a acuerdos establecidos entre el sector privado y los organismos gubernamentales destinados a capacitar recursos humanos, ni tampoco a convenios entre empresarios o a los directivos de las empresas estatales. La demanda de capacitación responde a una serie compleja de factores, entre los cuales parece jugar un papel determinado la cultura general, pero a ello se le agregan elementos de personalidad, experiencias y capacidad de adaptación[4].

IV EQUIDAD VERSUS POLÍTICAS SOCIALES

Las sociedades sostienen las escuelas por razones que se encuentran entre dos extremos: por una parte, porque contribuyen a reproducir el orden social; por otra, por la esperanza de que pueden contribuir a mejorar ese orden. Las escuelas caminan orientadas así entre el pasado y el futuro. Su tarea no es sólo preservar el pasado, sino construir el futuro. En la escuela se aprende de los maestros, de los compañeros de clase, de los libros, del ejemplo de los adultos, de la forma en que se organiza y lleva a cabo la tarea escolar, de muchas cosas. Se aprende una relación con el conocimiento y con la realidad a la que ese conocimiento se refiere y sobre la que se le permite actuar. Se aprenden formas de relaciones con otras personas. Se aprenden ideas sobre uno mismo, sobre nuestro lugar en la estructura social, en la vida y en el mundo, se desarrollan esperanzas y expectativas, se adquieren habilidades[5].

El número de personas que vive bajo la línea de pobreza en América Latina aumentó de 136 millones en 1980 a 204 millones en 1997, y no ha disminuido en términos porcentuales. Porque las condiciones de vida de los más pobres son tan limitantes del bienestar, de las capacidades y libertades, todas las personas en Latinoamérica quieren que sus hijos tengan oportunidades que les permitan desarrollar capacidades para que su lugar en la estructura social no sea librado al azar. De este modo todos los padres tienen expectativas de que sus hijos tengan oportunidades educativas que les permitan satisfacer sus necesidades y vivir con bienestar y destinan parte de sus recursos, por modestos que sean, para que sus hijos desarrollen capacidades que les permitan ser libres y vivir bien; todos esperan que las escuelas les ayuden en esta tarea.

La tarea de la política social no es preocuparse de las fuentes de la desigualdad, que se encuentran en la base del sistema y, por lo tanto, más allá de su campo de acción. Este esfuerzo de delimitación de las áreas legítimas de actuación no implica negar la conveniencia de que la política económica sea manejada según objetivos de naturaleza social.

Como derivación de la confusión limítrofe y de los campos de acción de ambas políticas, suelen plantearse alternativas como enseñar a pescar a quienes tienen hambre en lugar de entregar pescado. La propuesta tiene la fascinación de la sabiduría oriental. Pero ¿cuáles son sus implicancias concretas? Se ha repetido muchas veces que la lógica de funcionamiento de las economías latinoamericanas tiende a cerrar el acceso a sectores de la población en el mercado formal de trabajo. Cuando se habla de “enseñar a pescar”, ¿se busca revertir esa tendencia desde la política social? Si es así se trata de una pretensión insostenible. La política social cumple el objetivo de invertir en recursos humanos (que puede interpretarse como enseñar a pescar) pero necesita que el sistema productivo esté en condiciones de demandar ese personal, que haya un “río que tenga peces”, siguiendo la metáfora (Sergio España).

V TODOS PUEDEN APRENDER

Últimamente se presentan dos líneas de pensamiento que confluyen en la vinculación pobreza-riesgo escolar. De un lado, el progresista, se viene escuchando con cierta frecuencia la aplicación del concepto de educabilidad, no ya como condición innata de todo ser humano, sino como resultado de las condiciones sociales previas a la escolarización de cada niño. Hay incluso quienes buscan el indicador que permita identificar el número de niños «por debajo de la línea de educabilidad». Del lado del ultraliberalismo el concepto es el darwinismo, es decir, la presunción de que hay factores sociales y culturales que terminan tornándose en genéticos, al punto de predeterminar el futuro de los niños (¿idea de los padres y maestros rurales?). En definitiva, unos desde el reconocimiento del drama social, otros desde la exaltación de lo orgánico, ambos coinciden en relativizar las posibilidades de éxito de los más pobres.

Por eso resultan tan importantes las contribuciones de las experiencias e investigaciones que analizan las causas del éxito en el rendimiento y escolarización de alumnos de sectores postergados, como la disponibilidad de libros en las aulas, la cercanía de la escuela, el transporte, la adecuación en la propuesta curricular o la educación preescolar, todos ellos muestran fuerte incidencia sobre las posibilidades educativas de los alumnos, a pesar de los difíciles puntos de partida familiares.

Esta síntesis del trabajo sobre Políticas sociales en América Latina, escrito por Sergio España, hace referencia también al plan que se puso en marcha progresivamente en escuelas rurales de nuestro país, a partir de 1996, y que permitió a los alumnos insertarse sin problemas en las escuelas secundarias urbanas.

VI EDUCAR AL SOBERANO

Quienes entienden que la escuela es la única que puede garantizar la educación del pueblo, lo hacen partiendo de la convicción de que la educación escolar posee un potencial transformador y que «La escuela cumpliría la parte que le corresponde en esa trasformación con la eficiencia, para garantizar a las clases populares la adquisición de conocimientos que favorezcan su inserción en la dinámica más general del cambio» (Melo, 1985). Para que esto sea posible es preciso que deje de ser «selectiva e Incompetente» lo cual sólo puede lograrse trabajando «dentro de ella para aumentar significativamente las oportunidades de acceso y los años de permanencia de las clases populares en el sistema de enseñanza».

En la tarea histórica de constituir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos y en la identificación de sus destinatarios.

Este texto extraído de: «Poder político y educación popular» de José Tamarit, nos acerca a la idea de escuela transformadora, así como lo expuso Henry Giroux, en la conferencia que dio en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina (Córdoba, 2000):

[...] lo que se analiza aquí es la necesidad de educar a los alumnos con el conocimiento y habilidades que necesitarán para participar en el mundo público, para ser actores de un gran escenario y participar en la conversación pública que prevalece acerca de temas educativos, políticos, sociales y culturales. Esto sugiere prácticas educativas que conecten el pensamiento crítico con la acción colectiva, el conocimiento y poder con una impaciencia profunda con respecto al status quo, y a la mediación humana para la responsabilidad social. Las escuelas deben proporcionar a los alumnos posibilidades de pensamiento crítico, de ciudadanía social y una vida democrática vigorosa”.”Los docentes deben poder discutir las formas de pedagogía que cierran la brecha entre la escuela y el mundo real. El currículo debe estar organizado alrededor del conocimiento que se relaciona con las comunidades, las culturas y las tradiciones que dan a los estudiantes un sentido de historia, identidad y lugar.

VII LA TRAGEDIA EDUCATIVA

Por último se considera el texto de Guillermo Jaim Etcheverry: “La Tragedia Educativa”, porque describe la crisis de la educación en nuestro país.

En la sociedad actual cada vez se privilegia más lo útil, lo que sirve para trabajar, frente a lo que se considera ocioso saber perimido. Los medios han ido invadiendo a los niños, y los padres y docentes se enfrentan a una lucha desigual, porque el deseo de vender es mucho más poderoso que los valores familiares. Uno de los objetivos de la cultura popular contemporánea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. ¿Una obra maestra de la literatura o una sinfonía parecen complejas? Hoy esto no es un problema. La maquinaria de la cultura popular contemporánea cuenta con poderosas herramientas que permiten “procesar” las grandes creaciones del hombre para despojarlas de ambigüedades, quitarles los matices y todo vestigio de sutileza. Ante la sola sospecha de dificultad, se ponen en marcha los aceitados mecanismos de la simplificación. Una obra de arte se usa como material para generar fantasías que permiten pasar un rato divertido. Cada día estamos más expuestos a esta cultura pasteurizada, papilla intelectual que prolonga la lactancia de una vida fácil, sin esfuerzos, y de una estúpida jovialidad. La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jóvenes les “sirva”, pero en beneficio económico. (modelo neo-neo)

Se necesita recibir señales permanentes de la cultura que perduren más allá del espejismo fugaz de la fama. Para ello, la dirigencia debería abandonar el culto al éxito que dominó en los años ochenta, y que identifica el triunfo y la sabiduría con el dinero y el poder.

VIII CONCLUSIONES

Al considerar diferentes textos y opiniones se pone de manifiesto la polaridad de las intenciones al educar. Si se educa a los alumnos para adaptarse a la sociedad y sólo para el trabajo, como sostienen muchos, se corre el riesgo de preparar graduados obsoletos, ya que, como va la historia, nadie sabe muy bien cuáles serán las categorías laborales del mundo en menos de una década[6]. Por otra parte se pierde el sentido de la cultura, los valores, el esfuerzo, y se hace factible que sus mentes comiencen a trabajar exclusivamente dentro de los límites de los medios mediante los que son educados. Desgraciadamente, el modelo neoliberal y sus variantes, con algunas pequeñas diferencias, es el discurso político actual, cualquiera sea su tendencia partidaria, y la sociedad en general lo sostiene aunque no esté de acuerdo con él.

Si, por el contrario, se cae en el extremo de construir una educación inclinada hacia la intolerancia y la violencia, hacia la interrupción de los procesos, la inestabilidad y la crítica por la crítica misma, se corre el riesgo de formar “inadaptados” y no transformadores de la sociedad.

Si bien, el educar para el trabajo es más una tarea de la educación secundaria, en el medio rural muchas veces la educación básica o primaria es la única a la que se accede. Además los análisis realizados por los grandes organismos de las Naciones Unidas y por los datos aportados por todos los informes de la UNESCO, el gran problema es el tipo de futuro que le espera al mundo rural y la educación que va a ser necesaria para esas poblaciones que, hoy en día, son más de la mitad de la humanidad. Con otro problema grave: ¿Quién tiene la capacidad de diseñar y elaborar esa estrategia?

Entonces, ante el peligro de que la educación se convierta en una forma de ganarse la vida y deje de ser una experiencia que permita el derecho al conocimiento, necesidad básica del ser humano, los docentes junto a los padres deben sentarse a construir una escuela que sirva como espacio de resistencia de la cultura dominante, no se trata sólo de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario, no se puede responder a un niño : no pierdas tiempo aprendiendo estas cosas, no son rentables.

Hay que recordar que en la tarea histórica de construir al pueblo como fuerza real efectiva, la educación popular ocupa un lugar estratégico y que ello nos obliga a ser precisos en la definición de sus objetivos, en la identificación de sus destinatarios y sobre todo en la formación de personas libres, capaces de elegir el estilo de vida que llevarán.

Para finalizar se transcriben los conceptos de Jacques Delors que resumen la idea del autor de esta monografía:

Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto como por los progresos económicos y científicos –por lo demás repartidos desigualmente -, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos y a los medios de la educación.

BIBLIOGRAFÍA

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GENTILI, Pablo. Cultura, Política y Currículum. Ensayo sobre las crisis de la Escuela Pública. Losada. Buenos Aires. 1997.

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JAIM ETCHEVERRY, Guillermo. La tragedia educativa. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999.

LIBANEO, José Carlos. Tendencias pedagógicas en la práctica escolar. Universidad de Goiás. Brasil.

MORENO MORENO, Prudencio. La vinculación educación-empleo y el PDE. 1995-2000. En Revista Visión Educativa, Edición V. México.

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REIMERS ARIAS, Fernando. Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI. En OEI Ediciones. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 23. España. 2000.

RIGAL, C. “La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”. CURSO DE CAPACITACIÓN DIRECTIVA, Río Negro, Argentina. 2000.

TADEU DA SILVA, T. “Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica.” (Dos o tres comentarios sobre el texto de M. Apple) Cap. 3 CURSO DE CAPACITACIÓN DIRECTIVA. Río Negro, Argentina. 2000.

TAMARIT, José. Poder político y educación popular. Libros del Quirquincho. Buenos Aires.1992.

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[1] También citado en el mismo texto, el educador Paulo Freire afirma que: “No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o bien funciona como un instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al mismo, o bien se convierte en “la práctica de la libertad”, en virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en la transformación de su propio mundo”

[2] En el texto se compara a la escuela con los fast food. Dice que tienen un punto en común: ambos existen para dar cuenta de dos necesidades fundamentales en las sociedades modernas: comer y ser socializado escolarmente. La escuela pensada y diseñada como una institución prestadora de servicios, debe asumir los principios de probada eficacia para alcanzar cierto liderazgo en cualquier mercado.

[3] Mencionado en “La Tragedia Educativa” de G. Jaim Etcheverry.

[4] Al hacer referencia a educación-trabajo, la autora plantea que las instituciones educativas no proporcionan una adecuada formación básica, conservan orientaciones laborales vigentes treinta o cuarenta años atrás y utilizan un discurso lineal y rígido incapaz de preparar al estudiante para adaptarse a la variedad de situaciones sociolaborales, científicas y tecnológicas que se le presentan.

[5] Síntesis de un artículo aparecido en la Revista Iberoamericana de Educación número 23, publicación monográfica cuatrimestral editada por la OEI, escrito por Fernando Reimers Arias:”Educación, desigualdad y opciones de política en América Latina en el siglo XXI”.

[6] Del libro de G. Jaim Etcheverry: La tragedia educativa.

Tomado de Por una nueva educación.

Sobre violencia, marginación y otras prácticas non-santas

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sun, 08 Jul 2007 04:37:00 +0000

El domingo 1 de julio recibí un mail de un amigo que vive en Buenos Aires. Podríamos decir que, más allá de la distancia física, hemos podido compartir a través de nuestros escritos aquellos puntos de vista que nos acercan y nos alejan... que por la amplia generalidad nos acercan. Este amigo es profesor y se llama Eduardo Marcelo Cocca. En este mail Eduardo me cuenta que, como en reiteradas ocasiones ya lo mostraban sus escritos, nuestra 'bella' forma de producir estaba golpeando cada vez más duro a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad y leíamos en sus inquietudes que no hay farmacias en los lugares más alejados de las ciudades, que no existía voluntad política para mejorar esta situación, que la industria farmaceutica inflaba más y más sus ganancias sin que pareciera necesario algún tipo de regulación.

Entonces, el desarrollo del mail pone de manifiesto que, conjuntamente con sus alumnos, se había realizado un 'ejercicio' para conocer cuál era la ganancia que la industria farmaceutica tenía -tiene- teniendo en cuenta la droga base y la venta al público. Por ejemplo en un descongestivo nasal droga base nafazolina, el costo por frasco es de 0,03 CENTAVOS Y SE VENDE EN 12 PESOS, GANANCIA 37500 POR CIENTO.

De esta manera fue planteado por el Profesor Cocca en un Anexo de la cámara de diputados de la Nación al término de la Jornadas de Ética y Medicamentos frente a legisladores políticos y la cámara farmaceutica. El tema es que en la Argentina mueren argentinos por no tener acceso al medicamento, sobre todo niños. Esta actitud del profesor tuvo sus repercusiones y fue separado de las cátedras en donde participa. Para cerrar, y cristalizando un poco aquello que los románticos llaman democracia, tres hombres se le acercaron y uno de ellos le dijo por lo bajo: "esto es para que no digas boludeces". Ésta es nuestra democracia.

Por lo demás, no me queda más que agradecer. Agradecerle a Eduardo (profcocca@fibertel.com.ar) por ser una voz que resiste. Y también agradecerle al sistema capitalista (hecho por hombres y mujeres) por demostrarme una vez más su nivel de corrupción y de impunidad, por demostrarme una vez más su careta llamada democracia y su ansia de muerte y destrucción llamada ganancia. Gracias por fortalecerme en la idea de un mundo otro, un mundo en donde lo social reemplace al capital.

Marcelo Fernandez

Carta Abierta a Ernesto Che Guevara

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sat, 07 Jul 2007 09:48:00 +0000

Frei Betto

Querido Che:

Ya han pasado cuarenta años desde que la CIA te asesinó en la selva de Bolivia, el 8 de octubre de 1967. Tenías entonces 39 años. Pensaban tus verdugos que, al meterte balas en tu cuerpo, después de haberte capturado vivo, condenarían al olvido tu memoria. Ignoraban que, al contrario de los egoístas, los altruistas nunca mueren. Los sueños libertarios no quedan confinados en jaulas cual pájaros domesticados. La estrella de tu boina brilla más fuerte, la fuerza de tus ojos guía a generaciones por las rutas de la justicia, tu semblante sereno y firme inspira confianza a quienes combaten por la libertad. Tu espíritu trasciende las fronteras de Argentina, de Cuba y de Bolivia y, cual llama ardiente, inflama aún hoy el corazón de muchos revolucionarios.

En estos cuarenta años ha habido cambios radicales. Cayó el muro de Berlín y sepultó al socialismo europeo. Muchos de nosotros sólo ahora comprenden tu osadía al señalar, en Argel en 1962, las grietas en las murallas del Kremlin, que nos parecían tan sólidas. La historia es un río veloz que no ahorra obstáculos. El socialismo europeo trató de detener las aguas del río con el burocratismo, el autoritarismo, la incapacidad para llevar a la vida cotidiana el avance tecnológico derivado de la carrera espacial y, sobre todo, se revistió de una racionalidad economicista que no hincaba sus raíces en la educación subjetiva de los sujetos históricos: los trabajadores.

Quién sabe si la historia del socialismo no sería distinta hoy si hubieran prestado oído a tus palabras: "El Estado se equivoca a veces. Cuando sucede una de esas equivocaciones se percibe una disminución del entusiasmo colectivo debido a una reducción cuantitativa de cada uno de los elementos que lo forman, y el trabajo se paraliza hasta quedar reducido a magnitudes insignificantes: es el momento de rectificar".

Che, muchos de tus recelos se han confirmado a lo largo de estos años y han contribuido al fracaso de nuestros movimientos de liberación. No te escuchamos lo suficiente. Desde África, en 1965, le escribiste a Carlos Quijano, del periódico Marcha de Montevideo: "Déjeme decirle, aún a costa de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por sentimientos de amor. Es imposible pensar en un auténtico revolucionario sin esta cualidad".

Esta advertencia coincide con lo que el apóstol Juan, exiliado en la isla de Patmos, escribió en el Apocalipsis hace dos mil años, en nombre del Señor, a la Iglesia de Éfeso: "Conozco tu conducta, el esfuerzo y la perseverancia. Sé que no soportas a los malos. Aparecieron algunos diciendo que eran apóstoles. Tú los probaste y descubriste que no lo eran. Eran mentirosos. Ustedes han sido perseverantes. Sufrieron por causa de mi nombre y no se desanimaron. Pero hay una cosa que repruebo en ti: abandonaste el primer amor" (2, 2-4).

Algunos de nosotros, Che, abandonaron el amor a los pobres, que hoy se multiplican en la Patria Grande latinoamericana y en el mundo. Dejaron de guiarse por grandes sentimientos de amor para ser absorbidos por estériles disputas partidarias y, a veces, hacen de los amigos, enemigos, y de los verdaderos enemigos, aliados. Corroídos por la vanidad y por la disputa de espacios políticos, ya no tienen el corazón encendido por ideas de justicia. Permanecieron sordos a los clamores del pueblo, perdieron la humildad del trabajo de base y ahora cambian utopías por votos.

Cuando el amor se enfría el entusiasmo se apaga y la dedicación se retrae. La causa como pasión desaparece, como el romance entre una pareja que ya no se ama. Lo que era 'nuestro' resuena como 'mío' y las seducciones del capitalismo reblandecen los principios, cambian los valores y si todavía proseguimos en la lucha es porque la estética del poder ejerce mayor fascinación que la ética del servicio.

Tu corazón, Che, latía al ritmo de todos los pueblos oprimidos y expoliados. Peregrinaste desde Argentina a Guatemala, de Guatemala a México, de México a Cuba, de Cuba al Congo, del Congo a Bolivia. Todo el tiempo saliste de ti mismo, encendido de amor, que en tu vida se traducía en liberación. Por eso podías afirmar con autoridad que "es preciso tener una gran dosis de humanidad, de sentido de justicia y de verdad, para no caer en extremos dogmáticos, en escolasticismos fríos, en aislamiento de las masas. Es necesario luchar todos los días para que ese amor a la humanidad viva se transforme en hechos concretos, en gestos que sirvan de ejemplo, de movilización".

Cuántas veces, Che, nuestra dosis de humanidad se ha resecado, calcinada por dogmatismos que nos hincharon de certezas y nos dejaron vacíos de sensibilidad para con los dramas de los condenados de la Tierra. Cuántas veces nuestro sentido de justicia se perdió en escolasticismos fríos que proferían sentencias implacables y proclamaban juicios infamantes. Cuántas veces nuestro sentido de verdad cristalizó en el ejercicio de autoridad, sin que correspondiésemos a los anhelos de quienes sueñan con un trozo de pan, de tierra y de alegría.

Tú nos enseñaste un día que el ser humano es el "actor de ese extraño y apasionante drama que es la construcción del socialismo, en su doble existencia de ser único y miembro de la comunidad". Y que éste no es "un producto acabado. Los defectos del pasado se trasladan al presente en la conciencia individual y hay que emprender un continuo trabajo para erradicarlos". Quizá nos ha faltado destacar con más énfasis los valores morales, las emulaciones subjetivas, los anhelos espirituales. Con tu agudo sentido crítico cuidaste de advertirnos que "el socialismo es joven y tiene errores. Los revolucionarios carecen muchas veces de conocimientos y de la audacia intelectual necesarios para enfrentar la tarea del desarrollo del hombre nuevo por métodos distintos de los convencionales, pues los métodos convencionales sufren la influencia de la sociedad que los creó".

A pesar de tantas derrotas y errores, hemos tenido conquistas importantes a lo largo de estos cuarenta años. Los movimientos populares han irrumpido en todo el Continente. Hoy en muchos países están mejor organizados los campesinos, las mujeres, los obreros, los indios y los negros. Entre los cristianos, una parte significativa ha optado por los pobres y engendró la Teología de la Liberación. Hemos sacado considerables lecciones de las guerrillas urbanas de los años 60; de la breve gestión popular de Salvador Allende; del gobierno democrático de Maurice Bishop, en Granada, masacrado por las tropas de los Estados Unidos; de la ascensión y la caída de la Revolución Sandinista; de la lucha del pueblo de El Salvador. En México los zapatistas de Chiapas ponen al desnudo la política neoliberal y se propaga por América Latina la primavera democrática, con los electores repudiando a las viejas oligarquías y eligiendo a aquellos que son a su imagen y semejanza: Lula, Chaves, Morales, Correa, Ortega, etc.

Falta mucho por hacer, querido Che. Pero conservamos con cariño tus herencias mayores: el espíritu internacionalista y la revolución cubana. Una y otra cosa se presentan hoy como un solo símbolo. Comandada por Fidel, la Revolución cubana resiste al bloqueo imperialista, la caída de la Unión Soviética, la carencia de petróleo, los medios de comunicación que pretenden satanizarla. Resiste con toda su riqueza de amor y de humor, salsa y merengue, defensa de la patria y valoración de la vida. Atenta a tu voz, ella desencadena un proceso de rectificación, consciente de los errores cometidos y empeñada, a pesar de las dificultades actuales, en hacer realidad el sueño de una sociedad donde la libertad de uno sea la condición de justicia del otro.

Desde donde estás, Che, bendícenos a todos nosotros los que comulgamos en tus ideales y tus esperanzas. Bendice también a los que se cansaron, se aburguesaron o hicieron de la lucha una profesión en su propio beneficio. Bendice a los que tienen vergüenza de confesarse de izquierda y de declararse socialistas. Bendice a los dirigentes políticos que, una vez destituidos de sus cargos, nunca más visitaron una favela ni apoyaron una movilización. Bendice a las mujeres que, en casa, descubrieron que sus compañeros eran lo contrario de lo que ostentaban fuera, y también a los hombres que luchan por vencer el machismo que los domina. Bendícenos a todos nosotros los que, ante tanta miseria que siega vidas humanas, sabemos que no nos queda otra vocación más que la de convertir corazones y mentes, revolucionar sociedades y continentes. Sobre todo bendícenos para que, todos los días, estemos motivados por grandes sentimientos de amor, de modo que podamos recoger el fruto del hombre y la mujer nuevos.

Frei Betto es escritor, autor de "La mosca azul. Reflexiones sobre el poder", entre otros libros.

Traducción de J.L.Burguet

Las citas del Che tienen como fuente el texto El socialismo y el hombre en Cuba, publicado en "Ernesto Che Guevara, escritos y discursos", Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1977, pp.253-272

QUIÉN ES FREI BETTO

El escritor brasileño Frei Betto es un fraile dominico. Conocido internacionalmente como teólogo de la liberación. Autor de 53 libros de diversos géneros literarios -novela, ensayo, policíaco, memorias, infantiles y juveniles, y de tema religioso en dos acasiones- en 1985 y en el 2005 fue premiado con el Jabuti, el premio literario más importante del país. En 1986 fue elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores.

Asesor de movimientos sociales, como las Comunidades Eclesiales de Base y el Movimiento de Trabajadores Rurales sin Tierra, participa activamente en la vida política del Brasil en los últimos 45 años. En los años 2003 y 2004 fue asesor especial del Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva y coordinador de Movilización Social del Programa Hambre Cero.

Una Mirada a la Práctica Docente a través de las Relaciones de Poder

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Fri, 06 Jul 2007 04:29:00 +0000

M.C. Rigoberto Martínez Escárcega

RESUMEN

En el presente ensayo se analiza la práctica educativa a partir de las relaciones de poder. La noción de poder se visualiza como una relación social, como una acción política, en donde los grupos de individuos enmarcados por la configuración de las clases sociales, luchan para llevar a la práctica sus intereses. Todo ejercicio de poder conlleva otro ejercicio de poder enfrentado. No hay poder sin resistencia. Las relaciones de poder son relaciones conflictivas entre los intereses de las clases sociales, que se hacen patentes en la vida escolar, son una lucha, una guerra, en donde no hay dominación sin rebelión.

Como resultado de un acercamiento etnográfico a la práctica educativa en una escuela primaria en México, cobran forma tres modelos educativos a los que se ha denominado como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder.

En el ejercicio coercitivo del poder, el docente despliega una pedagogía frontal y autoritaria, en donde hace sentir a los estudiantes abiertamente la inflexibilidad de la normatividad institucional. El aprendizaje es considerado como una copia acrítica de contenidos, ajenos al contexto social y cultural de los estudiantes. La escuela se convierte en espacio de imposición e invasión cultural que hace posible la dominación y la explotación social.

En el ejercicio persuasivo del poder cobra forma un modelo pedagógico constructivista, en donde se respetan los intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento es visto como el producto de la interacción del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora. Sin embargo, el conocimiento se centra en el individuo y se despoja de toda reflexión crítica, de toda acción política que pueda cuestionar el orden social. Los estudiantes, en última instancia, se mantienen al margen de las decisiones fundamentales que dan forma a la vida escolar.

El ejercicio colectivo del poder parte de reconocer la construcción de aprendizajes colectivos, como resultado del actuar político de las masas sobre el mundo. En este modelo se asume abiertamente una postura política ante la explotación y la opresión de la que son víctimas los estudiantes. Respetando los intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, se consideran actores potenciales en la transformación social. Las decisiones del colectivo se anteponen a la imposición del modelo educativo oficial.

PALABRAS CLAVES:

Educación, poder, coerción, persuasión y resistencia.

INTRODUCCIÓN.

La práctica educativa ha sido analizada desde diferentes perspectivas. En México es popular una tipología sobre la instrumentación de la didáctica elaborada por Porfirio Morán Oviedo (1996), en donde se caracteriza una didáctica tradicional, una didáctica basada en la tecnología educativa y una didáctica crítica. Este análisis de la práctica educativa a partir de la didáctica adolece de rigurosidad conceptual, ya que no acota la problemática estudiada. Las diferencias epistemológicas entre las didácticas expuestas no son claras.

Luis Not en Las pedagogías del conocimiento (1983) expone, de forma original, una clasificación de los distintos modelos educativos, tomando como referencia el ámbito epistemológico. A partir de las teorías del conocimiento, propone tres modelos educativos: el heteroestructuralista, el autoestructuralista y el interestructuralista. Es interesante el trabajo de Luis Not para analizar desde el ámbito epistemológico las aportaciones teóricas en la educación, pero está muy lejos de ser un elemento teórico que ayude a entender la complejidad de la vida al interior de las escuelas actualmente.

Existe un conjunto de trabajos (Plalacios, 1989; Gadotti, 2000; Château, 1959 entre otros) en donde se analizan las aportaciones de los grandes pedagogos. Sin embargo, no existe un criterio unificado en la clasificación y análisis de las teorías educativas. Mientras que Jesús Palacios en La cuestión escolar (1989) clasifica a los pedagogos en la escuela tradicional, en la escuela nueva, en la escuela antiautoritaria, en la tradición marxista y en las posturas antinstitucionales; Gadotti en Historia de las ideas pedagógicas (2000), clasifica a los pedagogos cronológicamente, tomando como referencia la fecha de la publicación de sus teorías. Jean Château en Los grandes pedagogos (1959), aunque sigue el mismo criterio que Gadotti en la clasificación de los pedagogos, difiere en los términos de dicha clasificación. Así pues, las diferencias que existen entre los diferentes autores que estudian los modelos educativos no sólo se restringe a los criterios de clasificación empleados, sino a los pedagogos que deciden omitir.

El estudio de la pedagogía cuenta con una amplia bibliografía sobre la historia de la educación en México y en el mundo, de tal forma que se encuentra fuera del alcance de este escrito, ni siquiera la pretensión de elaborar un resumen sucinto al respecto. Sin embargo, en México existe un grupo de trabajos sobre el tema, que han sido, a través de algunas generaciones, básicos en la formación de los docentes (Ponce, 1988; Abbagnano y Visalberghi, 1964; Manacorda, 1988). Cada autor propone una clasificación de la historia de la educación siguiendo criterios diferentes. Mientras que Manacorda en Historia de la educación (1987), realiza una separación de la educación drástica en el tiempo; Aníbal Ponce en Educación y lucha de clases (1986) toma como referencia los análisis marxistas sobre los diversos modos de producción que cobraron forma en Europa. Por otro lado, los autores que colaboran con Abbagnano y Visalberghi en Historia de la pedagogía (1964) toman como modelo en la exposición de la historia de la educación el devenir del pensamiento filosófico.

Como se puede percibir, los criterios para analizar la historia de la educación, así como el desarrollo del pensamiento pedagógico, difieren de un autor a otro. Y es natural, en tanto que el estudio de las ciencias sociales, en general, no está exento de subjetividad, de responder a las condicionantes históricas, políticas y sociales de quienes escriben la historia. A pesar de la diversidad y abundancia de la literatura sobre el pensamiento pedagógico y la historia de la educación, actualmente no se cuenta con una tipología de la práctica educativa mexicana que no se base en criterios eurocentristas alejados de la realidad.

Elsie Rockwell y un equipo de colaboradoras, cuyo trabajo ha sido difundido por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Politécnico Nacional, han dado forma a una serie de estudios etnográficos sobre la vida cotidiana en la escuela mexicana contemporánea (1995). A pesar de que estas investigadoras han abierto una importante brecha en los estudios de corte cualitativo en educación en México, es evidente que su interés ha girado en torno a recuperar la idiosincrasia e historicidad de los diferentes actores que configuran la vida escolar; dejando de lado el estudio analítico de las relaciones de poder en los procesos educativos que se desarrollan cotidianamente al interior de las escuelas.

Pedro Fortan Jupero, en un libro titulado La escuela y sus alternativas de poder (1986), propone una tipología de la enseñanza centrada en el poder. Plantea cuatro modelos de enseñanza: el carismático, el de ajuste, el de relación y el interrelacional. Aunque es un documento de referencia obligada en el estudio de los tipos de enseñanza en torno a las relaciones de poder, no hace explícita la perspectiva sociológica desde la cual aborda el estudio del poder.

En consecuencia, a partir de un acercamiento teórico a las relaciones de poder, se desarrollará una tipología de la práctica docente en el contexto de la educación básica en México. Este trabajo es resultado de un estudio etnográfico realizado en el ciclo escolar 1999–2000, en una escuela primaria ubicada en una colonia marginal de la periferia de la ciudad de Chihuahua. La investigación se centró principalmente en desentrañar y hacer evidente los mecanismos cotidianos con los que se ejerce y se resiste al poder en el interior de las escuelas primarias.

UN ACERCAMIENTO TEÓRICO A LAS RELACIONES DE PODER

Antes de abordar qué debe entenderse por relaciones de poder, es necesario definir qué es el poder, qué posturas existen con respecto al poder, y en todo caso, desde qué perspectiva teórica se analizará el poder.

Habría que empezar por señalar algunas definiciones de poder superadas por la teoría y la práctica política, con las que no se coincide.

Para Max Weber el poder es “la posibilidad de que cierto orden de contenido específico sea obedecido por determinado grupo” (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta definición de poder es la más popular, entendido como la posibilidad que tienen ciertos sujetos o grupos de sujetos de influir en los saberes y haceres de otros sujetos. Sin embargo adolece de un análisis dialéctico, ya que el conflicto y la contradicción juegan sin duda un papel importante en el ejercicio del poder. La definición de Weber es unilateral, mecánica, otorga un papel activo a los detentadores del poder y un papel totalmente pasivo y acrítico a los destinatarios de dicho poder.

Existe otra definición de poder basada en la teoría jurídica clásica, en donde es considerado como “un derecho, del que se es poseedor como un bien, que en consecuencia puede transferirse o alienarse, total o parcialmente, mediante un acto jurídico o un acto fundador de derecho que sería del orden de la cesión o del contrato” (citado en Foucault, 1992, p. 134). Más que ver al poder como un contrato, una moneda, un título jurídico intercambiable, que se puede ceder de una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, habría que partir de que el poder es una relación social, una actividad realizada socialmente, una acción, un verbo más que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder. Como acertadamente señala Michel Foulcault “el poder no se da, no se cambia ni se retoma sino que se ejercita, no existe más que en acto” (1992, p. 135).

La sociología estructural-funcionalista ha definido al poder como “la capacidad de ejercer ciertas funciones en provecho del sistema social considerado en su conjunto” (citado en Poulantzas, 1969, p. 125). Esta corriente teórica ve al Estado como la única instancia depositaria del poder. Pero, además, considera que el Estado es el organismo encargado de velar por los intereses comunes de los miembros de la sociedad. No reconoce la lucha de clases, ni al Estado como un instrumento de dominación.

Una definición más compleja del poder se encuentra en Lesswell y Kaplan, para quienes el poder “es el hecho de participar en la adopción de decisiones” (citado en Poulantzas, 1969, p. 124). Esta definición de poder aunque concibe al poder como una relación social, no exenta de conflictos, ignora los procesos inconscientes que operan e influyen a nivel estructural. Se deja de lado el papel de los aparatos ideológicos de Estado como la familia, la escuela, los medios de comunicación, la iglesia, etc., que tienen como función inculcar la ideología de las clases dominantes y, que en última instancia, influyen en las decisiones que adoptan las masas.

Una vez delimitadas las posturas con respecto al poder con las que se ha decidido mantenerse al margen (rodeo teórico necesario para acotar el objeto de estudio), se expondrá la noción de poder que será el eje rector a través del desarrollo de esta investigación.

El poder es una relación social, un accionar político, en donde los grupos de individuos, enmarcados por la configuración de las clases sociales, luchan para llevar a la práctica sus intereses. Es decir, el poder es “la capacidad de una clase social para realizar sus intereses objetivos específicos” (Poulantzas, 1969, p. 124).

Auque pareciera a simple vista que al adoptar la anterior definición de poder se ha evitado abordar las dificultades que enfrentan las otras posturas, en realidad, se ha planteado una problemática de una complejidad que rebasa la intención analítica de este ensayo, pero que sin embargo es imprescindible desarrollar.

Si se parte de definir al poder como la capacidad que tienen las clases sociales para objetivar sus intereses, lo primero que habría que aclarar es ¿qué debe entenderse por clase social? ¿cuántas clases sociales componen la formación social mexicana actual?, si existe preponderancia de unas clases sociales sobre otras ¿qué clases son preponderantes? y, sobre todo, ¿cuáles son y cómo pueden definirse los intereses de clases?

La teoría marxista, siendo la postura adoptada en este trabajo, parte del reconocimiento de la lucha de clases como el motor de la historia. Carlos Marx enuncia en el Manifiesto del partido comunista: “la historia de las sociedades hasta nuestros días es la historia de la lucha de clases” (1985, p. 110).

Las clases sociales son el lugar que ocupan los individuos en las prácticas sociales; es decir, lo que define la pertenencia a una clase social es la actuación de los individuos con respecto al ámbito material, político e ideológico. La clase social, como el poder, es una relación social, producto del papel que ocupan los individuos en la división social del trabajo, así como su militancia política y su posición ideológica ante el mundo. Una clase social, afirma Nicos Poulatzas “se define por su lugar en el conjunto de las prácticas sociales, es decir, por su lugar en el conjunto de la división social del trabajo, que comprende las relaciones políticas y las relaciones ideológicas” (1976, p. 13).

Ahora bien, si en la formación mexicana actual predomina el modo de producción capitalista, ¿cuáles son las principales clases que componen este modo de producción? y ¿cuáles son los intereses de las clases sociales del modo de producción capitalista?

Para Marx “los obreros asalariados, los capitalistas y los terratenientes, forman las tres grandes clases de la sociedad moderna, basada en el régimen capitalista de producción” (1959, p. 817). Para los fines de este trabajo, puede decirse que las clases fundamentales del modo de producción capitalista las constituyen los obreros asalariados y los capitalistas. Los obreros asalariados no poseen medios de producción y sólo tienen, como recurso para vivir, la venta de su fuerza de trabajo, ya sea física o intelectual, a los capitalistas. Por el contrario, los capitalistas además de ser los dueños de los medios de producción, compran la fuerza de trabajo de los obreros, para extraer un remanente llamado plusvalía, que es la base de la explotación. La clase capitalista, independientemente de si es dueña de los medios de producción, se caracteriza por la valoración del capital, es decir, que invierte dinero en la producción, con el propósito de obtener más dinero. El capitalista no invierte su capital para generar empleos o satisfacer una necesidad social, sino para poner a trabajar a la clase obrera y adueñarse de una parte del producto de su trabajo, para apoderarse del valor producido, para explotarlos, para generar plusvalía. Entonces “la producción capitalista no es ya producción de mercancías, sino que es, sustancialmente, producción de plusvalía” (Marx, 1959, p. 425).

Entonces, el interés principal de la clase capitalista es obtener más ganancias, y eso sólo puede ser posible si reduce el salario de la clase obrera o intensifica la producción introduciendo medios de producción más modernos que sus competidores, que a su vez hace necesario el despido de mano de obra. En contraparte, el interés fundamental de la clase obrera es obtener mejores salarios, y esto sólo es posible a base de reducir la ganancia del capitalista.

Los intereses de capitalistas y de obreros están encontrados, los capitalistas sólo pueden realizar sus intereses socavando los intereses de los obreros y, éstos últimos, sólo pueden ver concretizados sus intereses a costa de los intereses de los capitalistas. Así pues, la realización de los intereses de una clase provoca el enfrentamiento por la objetivación de los intereses de otras clases. La capacidad de una clase de objetivar sus intereses se enfrenta a un poder que se opone a esa realización.

Por eso en el modo de producción capitalista, la relación entre las clases es conflictiva, contradictoria, las clases sólo existen en lucha, en combate y la lucha de clases es lo que marca el quehacer político e ideológico de todo cuerpo social.

Las relaciones conflictivas entre las clases, la lucha de clases, son relaciones de poder, en tanto que el ejercicio del poder conlleva necesariamente la configuración de otro ejercicio de poder enfrentado. Como bien lo describe Michel Foucault “si el poder es en sí mismo puesta en juego y despliegue de una relación de fuerza, en vez de analizarlo en términos de cesión, enajenación, en vez de analizarlo incluso, en términos funcionales de prórroga de las relaciones de producción ¿no hay que analizarlo en primer lugar y, ante todo, en términos de combate, enfrentamiento o guerra?” (2002, p. 28).

Las relaciones de poder también están presentes en el ámbito escolar, el afán de la institución de dominar e imponer la ideología de las clases dominantes, y como consecuencia, la lucha de los estudiantes para resistir a toda invasión cultural, son elementos que van a marcar el quehacer educativo. La escuela, más que verla como un espacio pasivo de dominación, habría que visualizarla como un pugilato político, como una arena de lucha y confrontación cultural. Esta perspectiva política de la práctica educativa es la que a continuación se abordará.

EL EJERCICIO COERCITIVO DEL PODER

Descripción de la práctica educativa

La clase que a continuación se describe es de un grupo de quinto grado que se estuvo observando en distintos momentos durante todo el ciclo escolar 1999–2000, en una escuela primaria de una colonia de la periferia de la ciudad de Chihuahua, Chih.

La clase comienza con actividades de rutina, como el pase de lista y la revisión de la tarea, las cuales son realizadas en completo silencio. Posteriormente el profesor da indicaciones para que los estudiantes saquen su libro de geografía y continúen con un tema que se dejó inconcluso el día anterior. El tema abordado es sobre los productos y los ecosistemas del medio urbano y el medio rural. La clase se desarrolla en los siguientes términos:

M (Maestro): ¿Qué? ¿Cómo me veo, más gordo o más flaco?

A (Alumno): Más viejo.

El profesor da indicaciones para que una estudiante empiece la lectura. Después de la lectura de la estudiante tres de sus compañeros levantan la mano para participar, pero, su intervención se da después de la introducción del profesor.

A: Yo vivía en un pueblo que se llama Pito Real.

El estudiante se levanta y busca la ubicación de su pueblo en un planisferio que se encuentra colgado en frente del salón.

Son las 9:35 a.m.

Continúan con el tema. Otro estudiante, por indicaciones del profesor, sigue leyendo el libro en voz alta, los demás miembros del grupo siguen la lectura en silencio y el profesor al final de la lectura hace comentarios sobre lo leído.

El profesor pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno qué productos hay en el edio urbano y en el medio rural.

Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a redactar en completo silencio.

El profesor comenta al observador que el grupo se formó en cuarto año con los estudiantes que no aceptaron los demás profesores. Inicialmente eran 16 estudiantes, a la fecha son 25.

Posteriormente los estudiantes leen por turnos y en voz alta su ejercicio sobre el medio urbano y rural.

A: Profe, mire Joel no está trabajando y nomás está hablando, póngale un coscorrón para que se le quite o péguele con el metro para que se acabe de quebrar como el otro día con Jairo.
A: Yo profe, quiero leer.

M: No Moisés, para qué quieres leer, no se te entiende nada.

A: ¿Y por qué los otros sí leen?

M: Ándale pues, lee.

A: No, no voy a leer.

M: Ándale Moisés.

A: No, no.

Un silencio absoluto de todo el grupo, del profesor y del estudiante que no quiso leer.
Finalmente el estudiante empieza a leer, despacio, pero se escucha perfectamente y se puede apreciar que no tiene problemas de dicción, entonación y volumen, lee perfectamente, pero algo cohibido.

Son las 10:14 a.m.

El profesor da las siguientes indicaciones:

M: Saquen su cuaderno chiquito y escriban lo siguiente:

El profesor empieza a escribir en el pizarrón un texto sobre el tema que se está trabajando, el cual copia del cuaderno de un estudiante.

Los estudiantes sacan su cuaderno y se ponen a copiar lo que el profesor escribió en el pizarrón. Esta actividad se realiza en completo silencio.

A las 10:25 a.m. suena un timbre que indica el inicio del recreo.

El profesor da indicaciones para que los estudiantes que terminen pasen al escritorio a revisar y puedan salir al recreo.

Después de quince minutos sólo quedan tres estudiantes dentro del salón de clases. El profesor se retira del aula y les pide que el estudiante que termine al final, cierre la puerta del salón.

Análisis de la práctica educativa

En la clase analizada ha cobrado forma un modelo educativo al que se identifica como el ejercicio coercitivo del poder.

En la clase descrita, se puede ver cómo el profesor es el centro único del cual dependen todas las actividades realizadas dentro del aula de clases. El profesor decide qué actividades se deben realizar, cómo se van a realizar y cómo se van a evaluar.

Es evidente que el profesor, para mantener el control del grupo, utiliza la intimidación psicológica e incluso la agresión física. Aquí cobra forma un ejercicio coercitivo del poder, en donde el profesor hace explícita a sus estudiantes la autoridad que encarna su persona, el poder plenipotenciario que la institución le concede. Los estudiantes, no tienen capacidad de decisión alguna. El control disciplinario que el profesor tiene sobre el grupo se basa en castigar y sancionar hasta el más mínimo detalle que rompa con la vida normalizada de la escuela, que él impone. Este tipo de práctica educativa hace sentir al estudiante que la escuela es una institución coercitiva de una reglamentación inflexible e imposible de romper. Como señala Michel Foucault, “en la escuela reina una verdadera micropenalidad, en donde se utiliza a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a pequeñas humillaciones” (1999, p. 183). En esta clase se puede observar cómo el profesor evidencia a un estudiante ante el grupo, señalando sus deficiencias en la lectura, este es un mecanismo de humillación y sanción que el profesor utiliza para dar forma a una micropolítica del poder dentro del salón del aula, erigiéndose como el poder sancionador.

Otra de las características de la práctica educativa como un ejercicio coercitivo del poder es que las actividades, impuestas por el profesor, tienden a homogenizar al grupo, desdeñan los procesos individuales de aprendizaje. El grupo en su conjunto es visto como una masa amorfa y peligrosa a la que debe mantenerse bajo control. El carácter homogenizador de la escuela sirve para segregar y diferenciar a los alumnos que no van con el ritmo de aprendizaje de la mayoría de sus compañeros. Este tipo de práctica educativa hace de la escuela un espacio de segregación y discriminación social, como bien lo señalan los alumnos de Barbiana, en una carta a una profesora: “la escuela no es una escuela, es como un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Se convierte en un instrumento de diferenciación cada vez más irremediable” (1975, p. 21).

El carácter homogenizador del ejercicio coercitivo del poder desdeña las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de los estudiantes, que posibilitan u obstruyen el desenvolvimiento escolar. Este tipo de práctica contribuye a la formación de dos redes de escolarización; aquellos individuos que deben dedicarse a las funciones administrativas del Estado capitalista y aquellos que pasarán a conformar la clase obrera que vende su fuerza de trabajo, medio por el cual cobra forma la explotación. Como sostienen Baudelot y Establet, “existen dos redes de escolarización opuestas porque la división del trabajo, que se presenta por lo general bajo la apariencia de una división puramente técnica de las funciones y de las competencias o calificaciones, en realidad está determinada por la división de la sociedad en clases antagónicas, por la existencia de la explotación del trabajo en la producción” (1981, p. 109).

Ahora bien, el ejercicio coercitivo del poder no sólo da forma a una práctica segregadora, sino que tiene como objetivo principal imponer arbitrariamente una serie de contenidos que dan forma a una arbitrariedad cultural. El grupo estaba abordando las características del medio urbano y el medio rural cuando un estudiante comenta que vivía en un pueblo llamado “Pito Real”, el profesor, en vez de retomar la experiencia del niño y los conocimientos previos sobre el tema, decide cortar drásticamente la intervención del niño y seguir abordando la lectura del libro de texto. El profesor con su autoritarismo y su prepotencia hace que “toda acción pedagógica sea objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1981, p. 45). Los contenidos del programa, arbitrarios y descontextualizados de los intereses y necesidades de los niños, son impuestos por un poder arbitrario.

En cuanto al papel de la educación institucionalizada, el ejercicio coercitivo del poder convierte a la escuela en un medio por el cual la clase dominante, o bloque hegemónico, impone arbitrariamente una visión tergiversada del mundo a las clases explotadas. El Estado, en tanto que instancia de dominación, está compuesto por aparatos represivos e ideológicos de Estado. “En cuanto aparato o sistemas de aparatos, el Estado es una variedad de organización formal. Está caracterizado por sus funciones específicas: defensa coactiva, gobernación política (mediante la aplicación de las normas) y regulación judicial de una determinada formación social” (Therborn, 1982, p. 33). La escuela como aparato ideológico de Estado, al igual que la familia, la iglesia y los medios de comunicación, es la encargada de inculcar en los estudiantes, el respeto a la autoridad y al orden establecido. Los aparatos represivos de Estado son los encargados de hacer cumplir la norma, y los aparatos ideológicos de Estado de inculcar la norma y su respeto. La inculcación ideológica de la norma hace posible la reproducción de las relaciones de producción capitalista. Así pues, el papel del profesor, es reproducir en los estudiantes, la ideología de la clase dominante.

El ejercicio coercitivo del poder al interior de la escuela primaria hace posible la reproducción y mantenimiento de una sociedad basada en la explotación.

El aprendizaje

Cuando la práctica educativa cobra forma como un ejercicio coercitivo del poder, el aprendizaje es visto como una transmisión del conocimiento del profesor a sus estudiantes.

En este tipo de práctica educativa, el objeto de conocimiento, representado por los contenidos de aprendizaje, tiene un papel eminentemente activo, ya que debe depositarse lo más fielmente posible en la mente del estudiante.

Esta postura, fundamentada en el conductismo, define el aprendizaje como un simple cambio de conducta producido por los estímulos proporcionados por el profesor, el cual, a su vez, debe controlar las respuestas de los estudiantes.

Este concepto de aprendizaje propicia una práctica educativa memorística y verbalista, en donde el estudiante debe retener acríticamente toda la información vertida por el profesor, con base en la repetición y el condicionamiento.

El papel del docente

En el ejercicio coercitivo del poder, el maestro ocupa el papel principal. Impone los contenidos, las formas de abordarlos y de evaluarlos. El docente define, impone y vela por el respeto a la norma dentro del salón de clases.

El profesor centraliza todas y cada una de las actividades que se desarrollan al interior del aula, evidenciando y castigando todo acto de insubordinación.

Sin embargo, a pesar del poder omnipresente y agresivo que el docente ejerce con los estudiantes, éste, con su práctica educativa, reproduce lo que otras instancias de poder le dictan tanto explícita como implícitamente en la normatividad oficial. El docente se convierte en un apéndice que fomenta y reproduce los intereses de las clases dominantes. Como afirma Merani, “la educación sigue siendo delegación subrogada del conocimiento en función del poder que el Estado delega en determinados individuos para el ejercicio de las actividades que aseguren su cohesión” (1980, pp. 19 y 20).

El docente, a pesar de la aparente omnipresencia y hegemonía que ejerce dentro del aula, es un simple técnico de la pedagogía, que pone en práctica toda una serie de actividades rutinarias y enajenantes, que son la base para inculcar en los estudiantes, la pasividad y la obediencia. Iván Illich, señala de forma concisa, como “la escuela ha convertido a los maestros en administradores de programas de capacitación de los recursos humanos por medio de conducta bien planeadas y dirigidas” (1989, p. 33).

El papel del estudiante

En la práctica educativa, en donde cobra forma el ejercicio coercitivo del poder, el estudiante ocupa un papel eminentemente pasivo. El niño es visto como un ser perverso por naturaleza, al cual se debe domeñar y domesticar para que en el futuro pueda ser funcional en la sociedad.

El estudiante no participa en las decisiones más importantes que se toman en el ámbito escolar, decisiones que le afectan directamente. Este modelo educativo, basado en la filosofía empirista, concibe al estudiante como un recipiente vacío, al cual deben depositarse los contenidos que determina la institución.

Desde esta visión del estudiante, no puede establecerse ningún tipo de relación afectiva con el docente. Como señala Kohl: “el discurso de los alumnos va dirigido al maestro, cuyas normas obedecen. El conflicto, la desobediencia y la discrepancia son problemas disciplinarios y ofensivos que deben ser castigados” (1974, p. 34).

La evaluación

El ejercicio coercitivo del poder utiliza la evaluación como un medio de control y sometimiento a la norma impuesta institucionalmente. El docente hace de la evaluación un mecanismo de intimidación que utiliza constantemente para disciplinar a los estudiantes.

La evaluación es confundida con unos exámenes, con la acreditación, que, más que evidenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, están orientados a verificar el grado de homogenización del grupo. Para Michel Foucault, el examen “combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las sanciones que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar” (1999, p. 189).

En este modelo de la práctica educativa, la evaluación es utilizada para clasificar a los estudiantes, para evidenciarlos públicamente y finalmente para segregarlos y eliminarlos.

Es evidente que los títulos son la piedra angular del poder institucionalizado que se ejerce coercitivamente en las escuelas. Las calificaciones y los títulos que produce la escuela son el medio por el cual se reproducen arbitrariamente las desigualdades sociales.

EL EJERCICIO PERSUASIVO DEL PODER

Descripción de la práctica educativa

La clase que a continuación se describe tuvo lugar en la misma escuela primaria que las demás clases analizadas, sólo que a diferencia de las otras dos clases que se desarrollaron en quinto año, esta clase se dio en un grupo de primero. Se eligió este fragmento de clase, ya que presenta características que representan claramente un modelo de práctica educativa en donde el poder se ejerce de forma persuasiva.

El grupo está conformado este día por veintiséis niños, los cuales se distribuyen en equipos de cuatro o tres integrantes. El mobiliario del aula está compuesto por mesas y sillas pequeñas que facilitan el trabajo en equipo.

El grupo ha estado trabajando algunos contenidos de la asignatura de Conocimiento del Medio, relacionados con los derechos de los niños. Después de una discusión grupal promovida por la profesora sobre los derechos y las obligaciones de los niños, se indicó que recortaran unas tarjetas del libro de texto, las clasificaran en derechos y obligaciones y, finalmente, que las pegaran en sus cuadernos.

Los niños platican con sus compañeros al momento de estar recortando y pegando las tarjetas. La profesora pasa por los equipos a supervisar el trabajo y conversa de forma natural con los niños algunos temas ajenos al trabajo abordado.

M (Maestra): Niños. pasamos al dictado, el que no terminó ahorita terminará después. No podemos pasar aquí toda la mañana pegando.

Un estudiante, algo mayor que el resto del grupo, no hizo la actividad y anduvo inquieto platicando con los compañeros y salió del salón. Otro estudiante se paró a pedir permiso a la profesora para salir también al baño.

La profesora apresura al grupo para pasar a un dictado de palabras y comenta:

M: al que no se apure le voy a cantar como a Cristóbal: si no acabaste hoy ya acabarás mañana.

Se oyen algunas risas sobre el comentario hecho por la profesora.

M: Ya vamos a empezar el dictado.
A: ¡no todavía no!
M: Sí, ya porque tenemos mucho rato.

Solamente unos tres o cuatro niños se interesan por el dictado.

La profesora da indicaciones de guardar el libro recortable, las tarjetas, las tijeras y el pegamento, y escribe en el pizarrón la palabra “dictado”, acompañada del número uno.

M: En el número uno vamos a escribir el derecho que tienen todos los niños, en el cual se levantan muy temprano para recibirlo, y se sientan en la cocina.
A: Alimento.
M: Correcto.

La profesora dicta la palabra lentamente.

M: Aaaaallllllliiiiiimmmmmeeeeennnnnntttttttoooo.

Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes son silábico–alfabéticos según comentario de la misma profesora.

Los niños se distraen, y la profesora da las siguientes indicaciones:

M: ¡levántense! Suban las manos, bájenlas, súbanlas, bájenlas. Y luego dicta la palabra educación.
La profesora dicta la palabra diversión, dando algunas indicaciones para que los estudiantes adivinen el derecho sobre el que se trata. La profesora señala en el alfabeto la letra con la que empieza la palabra dictada.

Con los niños que son más lentos la profesora se acerca y dicta la palabra de forma lenta.
La profesora pide a los niños que le digan en cuál palabra van, y luego las cuentan. Dicta la palabra niños.

Los niños que se encuentran sentados en equipos cotejan sus dictados y sus hipótesis sobre el sistema convencional de la lengua escrita.

La profesora da indicaciones sobre la siguiente palabra a dictar, pero los estudiantes ponen muy poca atención.

La profesora da pistas para que el grupo adivine la palabra vida.

Un niño se levanta de su silla y no escribe nada.

Posteriormente la profesora dicta la palabra salud y les pregunta a los niños sobre la letra con la que termina y pide que le digan palabras que empiecen con la letra “d”.

Después de un rato de estar buscando palabras que empiecen con la letra indicada, suena el timbre que señala la hora del recreo, y la profesora deja salir a los niños del salón.

Análisis de la práctica educativa

En la clase analizada ha cobrado forma un segundo modelo educativo al que se reconoce como el ejercicio persuasivo del poder.

En el ejercicio persuasivo del poder, la práctica educativa no se basa en la rigidez autoritaria del docente. La clase se desarrolla en torno a generar un ambiente en donde los niños puedan interactuar directamente con el objeto de estudio, de cuya relación ambos resultan trasformados.

Como se puede observar en la clase descrita, la profesora fomenta el trabajo en equipo, propicia la interacción de los estudiantes y la contrastación de hipótesis de aprendizaje entre compañeros. La relación de la profesora con los niños es afectiva. La metodología empleada respeta la heterogeneidad cognitiva de los estudiantes. Las actividades están planteadas de forma flexible, de tal modo que no todos los niños trabajan en lo mismo.

La profesora respeta los ritmos y las necesidades de aprendizaje de cada estudiante. Combina el trabajo grupal con el individual. Cuando se presenta la oportunidad pasa a las mesas de los niños a preguntar y a problematizarlos en el trabajo que están realizando.

Es evidente que la profesora pone en práctica un sentido globalizador en la forma de abordar los contenidos de aprendizaje. Cuando los estudiantes estaban trabajando en la asignatura de Conocimiento del Medio aprovechó para realizar un dictado colectivo, propio de la asignatura de español. Y, al mismo tiempo que se realizaba el dictado, abordaban algunas actividades que propiciaban la construcción del concepto de número.

La disciplina está supeditada a las actividades del grupo. La discusión, el diálogo y la conversación, son un aspecto fundamental de este tipo de práctica. Los niños se desplazan por el salón, salen al baño, platican con sus compañeros con naturalidad. No apelan a la autoridad de la profesora para realizar actividades alternas a las realizadas por los demás compañeros del grupo.

Las actividades desarrolladas por la profesora responden a un enfoque teórico constructivista, tal y como lo señalan los actuales Planes y Programas de estudio de educación primaria (SEP, 1993). Se puede considerar, desde el punto de vista oficial, como una práctica educativa avanzada.

Sin embargo, a pesar del enfoque constructivista que cobra forma en este tipo de práctica educativa, la profesora ejerce el poder de forma persuasiva, respeta los intereses y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, pero en última instancia, es ella la responsable directa de desarrollar las actividades planeadas de acuerdo a lo señalado oficialmente. Es la profesora la que controla los contenidos que se abordan, así como la forma de abordarlos, el tiempo en que se abordan y la forma de evaluarlos.

En el fondo, a pesar de que la docente apela a la afectividad para relacionarse con los niños, éstos están al margen de las decisiones fundamentales que les impone la institución. Los estudiantes son víctimas de un modelo educativo impuesto oficialmente por los burócratas a nivel federal. Es decir, el currículum oficial, a pesar de lo avanzado que pueda ser teóricamente, es impuesto de forma persuasiva a los estudiantes. Imponer persuasivamente implica consensar la aceptación de una arbitrariedad cultural.

Como analizan Bourdieu y Passeron, “la Autoridad Pedagógica, poder de violencia simbólica que se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula” (1981, p. 53). En tanto que la profesora disimula y suaviza la imposición de una arbitrariedad cultural, entonces legitima el poder de la arbitrariedad pedagógica que ella representa y que oculta por ese poder de persuasión. Entre menos violento sea la imposición de una arbitrariedad cultural, mayor es la legitimación del poder que la impone.

Las prácticas pedagógicas no violentas, trátense de las pedagogías rousseaunianas, la enseñanza no dirigida basada en el psicoanálisis o el constructivismo, en tanto que definen de antemano los contenidos que el estudiante descubre o construye por sí mismo, separando el trabajo pedagógico de la acción política, encubren el ejercicio persuasivo del poder. Por tanto, no deja de ser un mecanismo por el cual se impone la ideología de la clase dominante.

El aprendizaje

En la práctica educativa en donde cobra forma el ejercicio persuasivo del poder, el aprendizaje es visto como una construcción original elaborada por el sujeto cognoscente a partir de la interacción con el objeto de conocimiento a través de la acción transformadora, en donde el sujeto transforma al objeto y viceversa.

Esta concepción del aprendizaje se fundamenta en la psicología genética de Jean Piaget, el cual sostiene que: “el aprendizaje en función de la experiencia, no se debe entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a la acomodación de esquemas de asimilación” (1972, p. 101).

El aprendizaje no es una simple transmisión de conocimientos depositados en la mente del niño de forma acrítica, sino por el contrario, es el producto de la acción ejercida por el niño sobre el conocimiento. El aprendizaje es activo, jamás debe ser verbalista y repetitivo, el niño debe transformar y manipular el mundo concreto que aprehende.

Sin embargo, para este tipo de práctica educativa el aprendizaje se restringe a un acto cognitivo individual y original construido por el sujeto, exento de toda influencia política y social.

El papel del docente

En el ejercicio persuasivo del poder desaparece el papel del docente como un simple transmisor de conocimientos y aparece como un problematizador y generador de desequilibrios cognitivos en el niño, que le permitan interesarse en la investigación del mundo circundante y sea capaz de construir conocimientos originales.

El docente es el encargado de generar un ambiente pedagógico propicio para que el niño inicie un proceso de aprendizaje autónomo.

No porque el niño reivindique su autonomía en la construcción de conocimientos el docente pasa a ocupar un papel secundario en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, el docente es el encargado de generar y preparar las actividades más adecuadas para que se desenvuelva el niño cognitivamente. El profesor posibilita y facilita la interacción del niño con el material concreto hacia el interior del aula de clases.

Así pues, la generación de un ambiente pedagógico adecuado para la construcción de conocimientos es una tarea exclusiva del docente.

En el ámbito político el docente asume una envestidura de neutralidad, que va a justificar con su silencio, generalmente de forma inconsciente, el clima de explotación, discriminación y marginación en el que viven los estudiantes.

El papel del estudiante

En el ejercicio persuasivo del poder, el papel del estudiante es activo. Sólo es posible la construcción de conocimientos si interactúa con el mundo que le rodea.

El estudiante es considerado como un ser complejo, que llega a la escuela con un sinnúmero de informaciones y experiencias previas sobre los contenidos que ahí se estudian. El niño, a medida que se desarrolla, construye una visión original del mundo, que difiere a la visión del mundo que tienen los adultos.

Pero sólo es posible la construcción de conocimientos, según las características cognitivas del niño de educación primaria, con la interacción y manipulación del material concreto, con la experimentación y descubrimiento de los fenómenos naturales.

El diálogo, la discusión y la reflexión entre los niños, es de primordial importancia, ya que la confrontación de puntos de vista les permite exponer sus hipótesis sobre el mundo, defenderlas y reelaborarlas.

Sin embargo, el estudiante se mantendrá ajeno a cualquier discusión política que lo lleve a reflexionar sobre el mundo social circundante o a cuestionar la legitimidad de la cultura que impone el mundo escolar.

La evaluación

Si el aprendizaje es considerado como un proceso y no como un producto de aprendizaje, entonces la evaluación es parte del proceso de aprendizaje, y tiene como principal objetivo, verificar el tipo de hipótesis que el niño ha construido sobre determinado objeto de estudio, con el propósito de problematizarlo y pueda continuar construyendo hipótesis más complejas.

Aquí la evaluación deja de ser un instrumento de control y se convierte en un medio para conocer la complejidad cognitiva del niño y las características de su proceso de aprendizaje.

La evaluación no se reduce a un examen objetivo e inflexible, sino a variadas evidencias de aprendizaje, que son los trabajos que elaboran cotidianamente los niños en clase en situaciones funcionales y problematizadoras de la vida real.

Sin embargo, la evaluación sigue siendo individual, centrada en el aspecto cognitivo, elaborada por el docente exclusivamente, descartando la participación de los estudiantes y desdeñando el ámbito político.

EL EJERCICIO COLECTIVO DEL PODER

Descripción de la práctica educativa

La clase que a continuación se describe tuvo lugar en un grupo de quinto año en la misma escuela donde se desarrollaron las clases anteriormente analizadas y durante el mismo ciclo escolar.
Se observa que el profesor tiene buena relación con los estudiantes, bromea con ellos en un ambiente de confianza.

Cuando el profesor estaba realizando un comentario sobre el tipo de viviendas donde habitaba el Hombre primitivo de pronto se soltó una fuerte lluvia que posteriormente se convirtió en granizo. Fue tanto el ruido que provocó el granizo en el aula que fue prácticamente imposible continuar con la clase. Los estudiantes se levantaron de sus lugares y se dirigieron a las ventanas para observar caer el granizo. Esta conducta el profesor la tomó con naturalidad.

M: ¿Qué les parece si aprovechamos la lluvia para hacerle una carta al director para que nos ponga el cielo en el salón?

La propuesta fue bien aceptada por el grupo, el cual se abocó a discutir qué debía contener la carta y en qué términos debía redactarse.

Se elaboró una propuesta de carta por equipos. Posteriormente compartieron y corrigieron las cartas redactadas. Y finalmente se decidió redactar de forma grupal una carta que contuviera la información presentada por todos los equipos.

Se formó una comisión para hacerle llegar la carta al director. Mientras la comisión regresaba de la dirección el grupo generó una discusión sobre cuáles eran las causas a las que se debía que hasta la actualidad se estuviera planteando acondicionar adecuadamente el aula de clases.

Cuando regresó la comisión de estudiantes de la dirección informó sobre el trato despótico y desinteresado del director, el cual delegó la petición a la sociedad de padres de familia.
Nuevamente se organizó un debate sobre la conducta despótica del director y las posibles alternativas para resolver la problemática presentada.

Los integrantes de la comisión fungieron como los coordinadores del debate grupal que cobró forma. El profesor, al igual que cualquier otro miembro del grupo, pedía la palabra a los miembros de la comisión y esperaba su turno para participar en la discusión.

El grupo llegó al acuerdo de redactar una nueva carta, dirigida a la sociedad de padres de familia, para exigirle fuera atendida su demanda, ya que el dinero con el que se contaba era producto de las aportaciones de todos los padres de familia de la escuela y las condiciones materiales eran una prioridad.

También se plantearon realizar algunas actividades para recabar fondos, como una rifa, venta de comida, etc., como posibles alternativas para resolver el problema presentado.

Al día siguiente se elaboró en grupo una carta dirigida a la sociedad de padres de familia y se nombró una comisión con nuevos integrantes para que la hicieran llegar a las personas correspondientes.
El grupo decidió preparar una obra de teatro donde se abordara el despotismo de los gobernantes con los gobernados y la sumisión de la clase política con los capitalistas.

Se elaboraron varios guiones de la obra de teatro por equipos, se eligió uno y se montó la escenificación.

La comisión informó de la falta de recursos por parte de la sociedad de padres de familia para ponerle el cielo al salón, ya que los disponibles estaban destinados a la construcción de unas canchas.

A partir de una nueva discusión grupal, se decidió pedirle al director la tienda de la escuela para recabar fondos y solucionar el problema. Se nombró una nueva comisión para realizar dicha petición.

La comisión informó que después de un fuerte enfrentamiento con el director, en donde éste argumentaba que las ganancias de la tienda escolar estaban destinadas para un viaje de graduación de los grupos de sexto año, finamente le concedió al grupo hacerse cargo de la tienda escolar por quince días.

A partir de esta nueva situación, el grupo decidió trabajar con matemáticas en la compra y venta de productos que se ofrecerían en la tienda de la escuela, con el propósito de desempeñar lo mejor posible la nueva actividad.

El grupo, en conjunto con el profesor, planearon las actividades a desarrollar en la semana, tendientes a reflexionar y resolver el problema presentado.

Después de algunos días el grupo contó con dinero suficiente para comprar material y ponerle cielo al salón, actividad que se realizó en horario extra clase, un fin de semana, con la colaboración entusiasta de padres de familia, estudiantes y maestro.

Análisis de la práctica educativa

Finalmente, en la experiencia educativa anteriormente descrita cobra forma un ejercicio colectivo del poder. La docencia no está centrada únicamente en las decisiones del docente o en las necesidades cognitivas de los estudiantes sino en los intereses políticos del grupo, tendientes a transformar la realidad.

En el ejercicio colectivo del poder, cobra forma una pedagogía crítica que desafía a las prácticas escolares institucionalizadas, que sólo responden al ejercicio del poder vertical y unilateral de las clases dominantes. Este tipo de práctica “entraña la sustitución del discurso autoritario de imposición y recitación por una voz capaz de hablar conforme a sus propios sentimientos, una voz capaz de escuchar, de narrar de otra forma y de desafiar los fundamentos mismos del conocimiento y el poder” (Giroux, 1998, p. 250).

El profesor aprovecha los acontecimientos cotidianos de la realidad en la que se desenvuelven los estudiantes, para problematizarlos políticamente sobre la opresión que padecen. El quehacer educativo se vuelve político en la medida en que el conocimiento construido de forma grupal sólo cobra sentido pedagógico si se denuncia la marginación, el oprobio y la explotación imperante, que posibilite la transformación de la realidad. Educación y política son parte de un mismo proceso, que, auxiliado por la psicología educativa, cobra forma una pedagogía que respeta los intereses y necesidades cognitivas de los estudiantes, promueve la reflexión y la transformación del mundo. En este tipo de práctica educativa, como afirma Henry Giroux, “la pedagogía es un instrumento que amplía las posibilidades políticas, al enfatizar la función de la educación como una practica crítica perfectamente utilizable para abordar la tensión existente entre las distintas prácticas sociales que se registran en un amplio abanico de espacios de aprendizaje moldeables y solapados y en los debates morales de un imaginario democrático radical” (2002, p. 130).

El docente hace del diálogo, de la discusión y análisis grupal, el fundamento del ejercicio colectivo del poder. El lenguaje no es utilizado para imponer una visión del mundo ajena al contexto de los estudiantes, sino como un instrumento de reflexión para la emancipación y la liberación. Como comenta Peter McLaren: “la importancia del lenguaje como práctica teórica se deriva de su poder como discurso crítico y subversivo” (1998, p. 33).

Se observa cómo el profesor en las discusiones y análisis que se hacen en el grupo, participa como otro miembro más del colectivo, sin consideraciones especiales a la arbitrariedad política de la que lo enviste el poder institucional.

En este tipo de pedagogía, el diálogo democrático, horizontal, incluyente y respetuoso de las diferencias culturales es el medio fundamental de concienciación y liberación. Como afirma Paulo Freire: “en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo, en colaboración” (1990, p. 215).

En la práctica descrita se puede observar como las actividades planeadas por el grupo y el profesor tienden a resolver la problemática concreta, abordando de forma global los contenidos del programa oficial, sin que los libros de texto se conviertan en una imposición cultural despolitizada y dominadora. En el ejercicio colectivo del poder, “el diálogo con uno mismo y con el otro, un diálogo que contesta y rompe la estructura narrativa monotemática y unidimensional de los textos sociales dominantes que se basan en los incentivos de mercado y en la lógica del consumo” (McLaren, 1997, p. 125).

El ejercicio colectivo del poder convierte el salón de clases en un espacio de encuentro, de diálogo, de reflexión y liberación, en donde los niños reafirman su propia identidad cultural como explotados y donde los estudiantes se descubren y ubican como actores fundamentales en la lucha contra la opresión.

El ejercicio colectivo del poder hace de la acción pedagógica un acto de resistencia a la explotación, la marginación, la segregación y el odio imperante en el mundo capitalista. Cobra forma una educación que se resiste a toda forma de opresión y explotación de clase, raza o género. El ejercicio colectivo del poder es un espacio de encuentro y emancipación de los oprimidos. La resistencia hace que la escuela y los espacios institucionales que representa, en vez de servir mecánicamente a los designios de la dominación y la opresión, se transformen en un espacio de contestación y lucha. Como acertadamente lo plantea McLaren: “resistir significa combatir la supervisión del control y del deseo, y la simbolización capitalista de la carne. La resistencia de los estudiantes constituye un rechazo del sujeto histórico reformulado como un dócil objeto complaciente con la gramática de la dominación capitalista. Se trata de una reacción contra la purga de la oportunidad que el cuerpo tiene que invertir en el placer de la trasgresión y el conocimiento ilícito, en favor de un ideal desencarnado de los que constituyen las formas de deseo “correctas” y los patrones de conducta exigidos por la sociedad civil” (1997, p. 265).

Así pues, el ejercicio colectivo del poder desafía a la dinámica de la clase dominante, que utiliza la escuela como un instrumento para reproducir las relaciones de producción del capitalismo.

El ejercicio colectivo del poder es una posibilidad concreta de erradicar la explotación y la opresión del capitalismo. Es una esperanza o una respuesta certera al grito de indignación y coraje contra toda forma de autoritarismo lanzado por los estudiantes en la generación de 1968: “queremos las estructuras al servicio del hombre, y no el hombre al servicio de las estructuras”.

El aprendizaje

En el ejercicio colectivo del poder, el aprendizaje es una construcción colectiva, producto del actuar político de las masas para transformar el mundo.

Aquí se hace una diferenciación entre construcción individual y colectiva. Es decir, las masas tienen aprendizajes colectivos en su actuar político que no se dan individualmente. Como afirma Paulo Freire: “nadie educa a nadie, así como nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (1990, p. 86).

Ahora bien, en tanto que los aprendizajes colectivos son principalmente políticos, no hay construcción de aprendizajes sin lucha, sin conflictos. La construcción colectiva de los aprendizajes implica una lucha con el objeto social que se niega a ser transformado y una resistencia del colectivo a ser un ente pasivo de la transformación sufrida por el objeto social. Sujeto y objeto se relacionan en conflicto, en enfrentamiento, es una relación de poder. Entonces, el aprendizaje es una construcción producto de las relaciones de poder, en donde el contexto social quiere asimilar a las masas para explotarlas, oprimirlas y deshumanizarlas, y por otro lado, las masas luchan por la liberación, la emancipación y la transformación del mundo que los enajena. Henry Giroux concibe el aprendizaje “como el resultado de múltiples luchas, en lugar de cómo una recepción pasiva de información” (2001, p. 128).

El aprendizaje no es una recepción pasiva de información, pero, tampoco es sólo una construcción individual, un acto puramente cognitivo, un desequilibrio de estructuras mentales, también es, en tanto que el sujeto es un ente colectivo, un acto político y, como todo acto político, es una lucha, una guerra desplegada en un campo de batalla, en donde los contrincantes tienen la intención de eliminar a su oponente, independientemente de si emplean para ello medios pacíficos como la norma, la disciplina y la ideología, o la violencia directa.

Los aprendizajes individuales no se desdeñan, sino que forman parte de los conocimientos que construye el colectivo en su actuar político.

El papel del docente

El papel que ocupa el docente en el ejercicio colectivo del poder es de concienciador. Es un elemento fundamental en la actividad del grupo como colectivo, que induce a la reflexión, el análisis, la crítica de la realidad en que se desenvuelven los niños, con el firme propósito de transformarla. La concienciación, para Freire, es cuando “los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación” (1990, p. 61).

El docente, visto como un concienciador, no impone una visión del mundo a los estudiantes, pero, tampoco es indolente y pasivo ente la cultura de dominación y enajenación que prevalece en el contexto social donde se desenvuelven éstos. El docente, propiciando el diálogo, la discusión y la comunicación horizontal en los estudiantes, los problematiza políticamente, para que éstos reflexionen de forma crítica sobre su realidad y la transformen, a la vez, que se desarrollan su personalidad de forma integral.

El docente como concienciador y los estudiantes como sujetos políticos, dan forma a una síntesis cultural a través de la acción y la reflexión, es decir, de la praxis revolucionaria. Como comenta Freire: “en vez de esquemas preescritos, el liderazgo y el pueblo, identificados, crean en forma conjunta las partes de acción. Unos y otros, en cierta forma, renacen a través de la síntesis, en un saber y en un actuar nuevos, que no generó el liderazgo, sino que fue creado por ellos y por el pueblo” (1990, p. 236).

Ahora bien, el docente como concienciador, a diferencia de los demás modelos de la práctica docente analizados, adopta una posición política clara y abierta a favor de los pobres, los oprimidos, los explotados, los marginados y los desfavorecidos por el sistema capitalista imperante. El docente como concienciador, rechaza toda neutralidad ingenua, que no hace más que justificar y legitimar los intereses de las clases dominantes. Como afirma Giroux, los profesores como intelectuales transformativos “tienen que pronunciarse contra las injusticias económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de la escuela” (1990, p. 178).

Los docentes, a través de la práctica educativa como ejercicio colectivo del poder, se niegan a servir y reproducir los intereses de las clases dominantes. Se convierten en agitadores políticos que, a través de la reflexión y el análisis crítico, promueven prácticas contrahegemónicas en las escuelas, que desafían el orden dominante. “Los maestros de la tradición crítica, rechazan la tarea que el capitalismo les asigna como intelectuales, como maestros y como teóricos sociales, de servir pasivamente a las situaciones ideológicas e institucionales existentes en las escuela públicas” (McLaren, 1998, p. 199).

Los docentes, en conjunto con los estudiantes, construyen un lenguaje de posibilidad, de transformación, de reivindicación política y cultural de los oprimidos, como base fundamental para vislumbrar un futuro social más alentador. “Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de forma que los educadores sociales reconozcan que tienen la posibilidad de inducir algunos cambios (Giroux, 1990, p. 178).

El papel de los estudiantes

En el ejercicio colectivo del poder, los estudiantes son considerados como entes colectivos y políticos, capaces de desafiar al orden social dominante.

En este tipo de práctica educativa los estudiantes no sólo son sujetos activos, con características cognitivas diferentes a los adultos, sino que son sujetos pertenecientes a colectividades con intereses políticos propios.

Al estudiante se le considera un sujeto colectivo con identidad cultural propia, original, capaz de enriquecerla políticamente en la lucha por la transformación del mundo.

En el ejercicio colectivo del poder “los estudiantes son transformados en combatientes y antagonistas: resentimientos y tensiones ocultas se movilizan, con el propósito de romper las reglas culturalmente axiomáticas de la escuela y subvertir la gramática del discurso dominante del salón de clases” (McLaren, 1995, p. 99).

La evaluación

La evaluación en el ejercicio colectivo del poder es vista como un espacio de reflexión colectiva sobre las acciones llevadas a cabo por la colectividad para transformar la realidad. La evaluación es parte de un proceso de investigación–acción en la que participan todos los estudiantes, el docente y los padres de familia.

Partiendo de que no hay acción sin reflexión, ni reflexión que no lleve a la acción, la evaluación es una reflexión política de las actividades realizadas por el colectivo, para hacer conscientes los aprendizajes construidos en la acción y posibilitar nuevas acciones tendientes a cambiar la realidad.

En la clase descrita se observa cómo cada actividad propuesta por el grupo es evaluada a partir de la discusión y la reflexión crítica, para reconsiderar las trabas presentadas, y planear nuevas actividades. La evaluación es un acto de reflexión crítica, emancipadora. “La racionalidad emancipatoria plantea su interés en la autorreflexión con acción social diseñadas para crear las condiciones materiales e ideológicas en las que existan relaciones no alienantes y no explotadoras” (Giroux, 1992, p. 241).

CONCLUSIONES

Los primero que habría que señalar a manera de conclusión es que el análisis aquí desarrollado sobre la práctica educativa vista a través de las relaciones de poder es elementalmente esquemática y burda, en tanto que responde más a necesidades didácticas de exposición que a un análisis crítico y dialéctico de la cultura escolar. Es decir, los modelos de práctica educativa configurados, como el ejercicio coercitivo, persuasivo y colectivo del poder, difícilmente se podrán observar de forma pura en la práctica docente que cobra forma actualmente en las escuelas mexicanas. Más bien, el análisis de la realidad indica que los docentes en sus prácticas educativas generalmente aplican los tres modelos al mismo tiempo, de forma dialéctica y contradictoria, aunque siempre predomina uno de ellos.

También es importante señalar que en la aplicación de los tres modelos de la práctica educativa aquí analizados existe un contrapoder de los estudiantes que da forma a múltiples mecanismos de resistencia y oposición, que desafían la cultura que encarna el docente. Como señala Frantz Fanon: “en sus músculos, el colonizado siempre está en actitud expectiva… siempre está presto a abandonar su papel de presa y asumir el de cazador (1965, pp. 46 y 47). Este aspecto de la resistencia de los estudiantes a la ideología dominante en el ámbito escolar es un tema ausente en el presente análisis.

Si el presente ensayo estimula la reflexión crítica de la realidad y la acción educativa radical por transformar el mundo, a pesar de sus evidentes limitaciones, se dará por bien servido.

Dixi et salvavi animam meam

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En el día de la bandera de la patria, defendamos el Patrimonio Nacional

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Tue, 19 Jun 2007 02:49:00 +0000

Universidad Nacional de Cuyo

Rectorado

En el marco del día de la bandera, la comunidad universitaria reivindicará el interés y valor público de los terrenos en litigio con Dalvian S.A. Es por ello que invitamos a docentes, alumnos, personal de apoyo académico, graduados, jubilados y público en general, a la marcha que se realizará el próximo miércoles 20 de junio a las 11. Ese día, caminaremos hacia los terrenos en litigio, ubicados al oeste de la Avenida Champagnat, y conmemoraremos el día de la bandera con un acto.

Exhortamos a la comunidad en general, y universitaria en particular, a participar activamente de la convocatoria y así señalar con claridad el valor de la educación y la universidad pública y gratuita, reafirmando la necesidad de preservarla de intereses subalternos.

Día: 20/06.

Hora: 11 hs.

Lugar: Explanada del Rectorado. Las distintas facultades se sumarán al recorrido de la marcha por el predio universitario.

Convoca y Organiza:

Consejo Superior de la Universidad Nacional de Cuyo

Reunión de Tutoría

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sun, 17 Jun 2007 02:01:00 +0000

El día miércoles 20 de junio a las 17:30 hs. se llevará a cabo la reunión de junio del programa "Tutores para garantizar la permanencia".

Nos juntaremos en la oficina de 'Coordinación de Tutorías' ubicada frente al aula 1 de posgrado, en diagonal a 'Secretaría de Extensión'... en la zona de maestrías.

Se ruega puntualidad y mediana limpieza.

Un abrazo fraternal

A modo de despedida

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sun, 17 Jun 2007 01:50:00 +0000

Cuando llegué por primera vez al ámbito de las tutorías mi problema más importante era… Lingüística. No me sentía capacitado para poder orientar a un ser humano en relación con esa materia. Sin embargo me di cuenta, con el correr del tiempo y la experiencia, que Lingüística no es ni siquiera un problema y también note que, releyendo, podía acceder a esa información aún guardada en algún lugar de mi cerebro.

En la tercera entrevista que realice, momento que no me canso de repetir y recordar, un alumno me dijo: “me siento sólo”. Desde ese momento todo mi trabajo en relación a ‘ser tutor’ ha tenido una estrecha relación con la contención y la necesidad de escuchar para comprender cuál es la problemática de nuestros estudiantes de primer año.

Mi primer agradecimiento: a las Analías, Emilia, Cecilia, Clara, Eliana, Matías, Darío, Marcelo, Franco y todos los estudiantes de Comunicación Social que han posibilitado mi aprendizaje en lo que a tutoría se refiere y que, sin su base fundamental, ni la Facultad ni este programa tendrían razón de existir. ¿Lo piensan igual nuestros docentes y nuestras agrupaciones políticas?

Siguiendo en este mismo sentido, y evitando una larga lista, les agradezco a mis compañeros tutores que han demostrado en más de una ocasión que se puede trabajar aunque los recursos sean escasos y también que, aunque la ciencia puede facilitar algunas cosas, el trabajo en amor es útil para solucionar problemas del corazón y de diversas procedencias (quiero decir familiares, de capacidades diferentes, económicos, etc.) Nuestra pregunta como tutores deberá ser: ¿hasta dónde llega mi vocación docente? La respuesta a esta pregunta nos indicará cuál ha sido nuestro verdadero compromiso con el programa y cuales serán los pasos a seguir -¿nos encontraremos en un par de años en algún gastado colegio de la provincia?-... por la generalidad, sería una buena noticia.

El desarrollo que ha tenido este programa me llevó a trabajar no sólo como tutor sino como co-coordinador. En este sentido, he aprendido que el mundo no puede ser el capricho de una sola persona y, por ese motivo, es necesario priorizar el diálogo como única manera de construcción social. Quiero decir, aprendí a tragarme el orgullo y el capricho para entender que cada aprendizaje tiene un proceso y, dentro de este proceso, cada uno muestra aquello que le resulta más válido… las mayorías son las que terminan decidiendo. También me di cuenta que en la medida en que el/la hombre/mujer no decide qué es lo que realmente quiere de su vida, las formas de coordinación son un constante cambio y deben realizarse con mínimos márgenes de valoración. Si no sabes qué vas a hacer con tu vida… ¿podes saber qué hacer con un programa de tutoría?

En este sentido quiero agradecer a Camila Cutugno y a Graciela Volman que me dieron la posibilidad de trabajar la coordinación y, siguiendo la jerarquía (¡que palabra más fulera!) a doña Graciela Cousinet con la que hemos podido reflexionar en cuestiones referidas a la facultad… he aprendido que siempre es sano realizar consultas antes de tomar decisiones.

Para terminar, les comento que he podido leer en relación a la educación y la pedagogía y creo que es un gran desafío el encarar este estudio en esta época. Pueden existir miles de trabas en donde, como nos esta pasando en muchas instituciones, los cambios exigen flexibilidades que el hombre aún no hace suyas. La única constante del Universo es el cambio y en la medida en que esto no se comprenda seguiremos anquilosados a viejos preceptos que ya no nos sirven para entender aquello que nos pasa hoy.

Para seguir finalizando, mantengo firme una vieja-actual propuesta: ¿que les parece si nuestra Facultad cambia su nombre y, en vez de Ciencias Política y Sociales, pasa a ser Ciencias Sociales y Políticas? Sería un primer paso para generar profundas mejoras en todos los aspectos de nuestra querida institución.

Por lo demás, los saludo fraternalmente y nos encontraremos en los pasillos de nuestra casa de estudios. ¡Gracias totales!

Marcelo Fernandez en Coordinación de Tutorías

(Currículum abreviado: estudiante de primer año de Sociología, estudiante de quinto año de Comunicación Social, tutor del programa “Tutores para garantizar la permanencia” y co-coordinador del mismo programa)

PD: me olvidaba; una de las cuestiones que me ha llevado a tomar la decisión de abandonar este programa ha sido mi ‘principio de incursión’ en la alfabetización. Por ende, aprovecho la oportunidad para invitarlos a participar de este gran desafío para la Argentina… un país sin analfabetos. (-0261- 422-1019)

de cómo la palabra revive

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Thu, 14 Jun 2007 14:28:00 +0000

No hay mucha existencia en esto. Mas bien, se necesita una visión actual para comprender la vida de la palabra.

En reiterada ocasiones dudo en relación a la utilidad que una palabra puede tener. Quiero decir, en el escribir me descubro como un ser utilitarista, o sea más parecido a lo que detesto.

Vuelvo en mí. Hemos decidido que la formación de este planeta no tiene que ver con un capricho individual sino, si se quiere, con una sumatoria de caprichos individuales o, lo que es lo mismo, una intención colectiva.

Ahora bien: cuando esta lluvia llegó temprano a golpear la puerta, mi día pareció oscurecerse. Hay que estar alerta: cuando el agua limpia lo que se deja ver es la miseria y, por lo general, el hombre se torna miope cuando de su miseria particular se trata... claro está, multiplica los ojos cuando la miseria es ‘de otro’ (¿existe el otro?)

Entonces me fui encontrando con mi miseria y con alguna que otra miseria más general que viene a escupir sobre mi palabra. Esta es mi primera impresión. Esto es hambre, analfabetismo, pena, individualismo, sectarismo, pobreza de huesos, lo que existe y sobrevive.

Mi madre nunca me enseñó cómo podría escaparme de mí mismo. Nunca me explicó la extraña sensación sobre sumatoria de capacidades que genera la capacidad humana: hoy.

Entonces retomo el título: nuestra palabra puede servir en diferentes direcciones y allí donde habita la incertidumbre, la buena palabra trae luz. La palabra revive.

Volviendo... cuando el agua había oscurecido la tarde-noche, la palabra de un mexicano que se jugó la pluma en Costa Rica vino a poner vida en el momento cansado:

“El desastre es precisamente esta pérdida u olvido de esta estrella. La búsqueda de la estrella significa ver el desastre del mundo. Ver y sentir una estrella que brilla por su ausencia. Pero si brilla la estrella por su ausencia es signo que no está del todo perdida. Hay ya una cierta revelación en esta actitud que ha de volver a aprender a mirar y a sentir para poder ver y sentir la estrella, que es buscar quienes somos nosotros y nosotras mismos.

(...)

Dar lo que me ha sido dado gratuitamente es dar sin límites, dar me pone en cuestión, me vacía de mi mismo y no deja de vaciarme, descubriéndome en tal modo con recursos siempre nuevos. La relación con el otro, con la otra, me inspira. Buscar la estrella es responder por mí, sino ¿quién responderá por mí? Pero si sólo respondo de mí mismo ¿todavía soy yo? Que también es la búsqueda de nosotros mismos.

Es pues la hora de la estrella. La hora sin medición de tiempo, hora que se revela y rebela como un: a-hora. Es una hora que no será pospuesta pues el desastre no espera, está allí. La hora de la estrella es cualquier hora de un ahora. La “buena estrella” entonces se vive como buena-hora. La hora de la estrella es el tiempo que encuentra sitio en cada mundo de un mundo donde caben muchos mundos.”

[1]

Que sea la buena estrella la que guíe sus pasos. Que ese andar remarque la huella de nuestros antepasados y genera la base para la huella que transitarán nuestros hijos. Que sea el nosotros la única forma de construir. Que hablen los cielos. Que lluevan ligeros hoy.

[1] Del Sujeto-Máscara al (los) pasamontañas. Aproximaciones para Tejer desde Abajo. (sobre el Ejército Zapatista de Liberación Nacional)

III Jornadas Regionales de Filosofía y Educación

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 13 Jun 2007 14:04:00 +0000

III Jornadas Regionales de Filosofía y Educación

El 14 y 15 de junio tendrán lugar, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo, las III Jornadas Regionales de Filosofía y Educación, organizadas por el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofía en la Escuela (CIIFE).

Las actividades están destinadas a la capacitación y actualización docente para la renovación de las prácticas educativas. Habrá talleres y conversatorios para desarrollar las actividades previstas. Durante los talleres se abordarán temáticas como: valores y valoraciones; procesos de valoración y prácticas identitarias; enseñanza de las disciplinas científicas; herramientas informáticas para la transformación de las prácticas educativas; discursos y prácticas para incorporar la filosofía latinoamericana en la escuela; hacia una experiencia filosófica con cuentos; experiencias de pensamiento. En los conversatorios se tratará el tema de las prácticas educativas, la participación ciudadana y la diversidad. Las jornadas se desarrollarán de 9 a 13 y de 15 a 19. El arancel es de 50 pesos para docentes y graduados y 20 pesos para estudiantes. Para informes e inscripción, escribir a los correos electrónicos: ciife2006@yahoo.com.ar o extension@logos.uncu.edu.ar

Documento Adjunto: programa_completo_de_las_jornadas.doc

Tomado de uncuyo

¿CÓMO SE REVIERTE LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA?

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 13 Jun 2007 01:06:00 +0000

Éstos son un par de opiniones de la sección "el foro" de la revista Rumbos, que sale los domingos con el diario Los Andes. Me pareció interesante que también pudiésemos publicar las nuestras, respondiendo a la misma pregunta, refutando o adhiriendo a las posturas anteriores, etc.

«LA UNIVERSIDAD ESTÁ PENSADA PARA UN ESTUDIANTE QUE NO EXISTE»
Silvia LLomovatte
La definición convencional de la deserción en cualquier nivel del sistema educativo siempre tiene que ver con una falta de sintonía entre lo que la institución ofrece y lo que el estudiante busca. Pero desde el punto de vista de la pedagogía crítica, nunca hablamos de deserción, porque eso implicaría que el sujeto decide voluntariamente alejarse. Durante mi experiencia pedagógica, me fui dando cuenta de que esto no es así, sino que aparecen unos cuantos factores de expulsión dentro de la institución educativa.
Algunos de los elementos que tienden a la expulsión tienen que ver con los alumnos y muchos otros con la institución: con respecto a estos últimos, sobresale el desconocimiento de las nuevas realidades sociales en las que viven los jóvenes. Ellos se desempeñan en un mundo que tiene una serie de coordenadas, de reglas, de normas, de valores que van cambiando todo el tiempo. Las instituciones, en contraposición, manejan una inercia que les imposibilita actualizarse rápidamente. Eso les impide tener una mayor agilidad que les permita ofrecerles a los jóvenes una formación acorde a sus necesidades. Y no me refiero a las posibilidades de entrar en el mercado de trabajo, sino a poder acceder a contenidos académicos que puedan necesitar para su vida.
Por otra parte, la universidad está pensada para un estudiante que, probablemente, no existe. El estudiante ideal sigue siendo el de las décadas del 60 y 70, pero no tiene nada que ver con el estudiante del siglo XXI. Además, tenemos carreras absolutamente librescas, en las que todo se reduce a sentarse y leer. Ojalá los chicos leyeran libros, pero ni siquiera sucede eso, sino que leen fotocopias, que con el paso de los años se unen y las letras dejan de verse; ése es todo un símbolo. No hay programas de estudio que tengan que ver con la realidad que viven estos chicos. La universidad no tiene en cuenta a quién está educando ni el contenido de esa educación.
En todas las facultades de la UBA se están implementando diversos programas que tienden a solucionar estas cuestiones. En distintas áreas se está empezando a lograr que las carreras ofrezcan soluciones con, por ejemplo, bolsas de trabajo, orientación vocacional, aunque todavía faltan estudios que nos digan la utilidad que tienen las carreras para los chicos. Cuando sepamos eso, vamos a entender por qué algunos chicos son expulsados.
*Profesora e investigadora en Sociología en la Educación, Facultad de Filosofía y tetras, UBA.

«HAY QUE TRABAJAR MÁSENLA ORIENTACIÓN VOCACIÓNAL»
Gabriel Foglia
Son distintas las causas que permiten explicar la deserción universitaria: la primera y más importante tiene que ver con la orientación vocacional. Me parece que para contribuir a disminuir la deserción hay que trabajar mucho más en el proceso de ingreso de los alumnos a la universidad y tratar de comunicar exactamente cuáles son las incumbencias de las carreras. Si los alumnos estuvieran más al tanto de los contenidos de las carreras, no se sorprenderían tanto cuando se encuentran con la realidad universitaria. La deserción se produce cuando esa realidad choca con lo que en su imaginación era la carrera que eligieron. La forma de disminuir la deserción, en ese caso, tiene que ver con un mayor trabajo de orientación vocacional: hay que encontrar instancias de integración entre el secundario y la universidad para que no haya una diferencia abismal en los contenidos que se esperan y los que se terminan dando. Igualmente, creo que esto no pasa solamente por las universidades, sino también por los colegios; se da un bache de información que lo termina sufriendo el alumno.
La deserción también tiene que ver con otros motivos ajenos a la elección, relacionados al nivel de exigencia con el que se encuentran en la facultad o con la reacción ante situaciones de presión como los exámenes. En el caso de las universidades públicas, también aparecen otros factores, como la cantidad de alumnos en los cursos o las condiciones edilicias. Si el alumno viene de un secundario con, aproximadamente, treinta compañeros y pasa a encontrarse con clases de más de cien, seguramente va a sentir el cambio.
Nos resultó de mucha utilidad la creación del Centro de Orientación, donde los alumnos se pueden acercar a descubrir las características de cada una de las carreras para así darse cuenta si les interesan los contenidos. No sería ético intentar inscribir a alguien en una carrera que no tenga que ver con sus intereses; sería comprar deserción a corto plazo. Para nosotros, es clave comprender las necesidades de cada persona y ofrecerle una carrera afín.
Otro buen mecanismo para evitar la deserción es poner especial atención en los docentes de los primeros años; en ellos buscamos que entiendan ese salto entre el colegio y la universidad. Deben trabajar muchísimo en la contención, en la adaptación al nuevo ámbito, a sus nuevas responsabilidades y a los nuevos compañeros.
*Decano de la Facultad de Ciencias Económicas. Universidad de Palermo.

“LE VOY A PEDIR PERMISO A GRAN HERMANO”

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 06 Jun 2007 00:27:00 +0000

Frase célebre del actual conductor de Gran Hermano, Jorge Rial. El programa que se ha convertido en el gran paradigma de la televisión mundial, marcando tendencia en “la vida misma” por televisión. ¿Cuáles serán los parámetros de verdad o mentira, de realidad o ficción?

Alberto Munari, en Videoculturas de fin de siglo, ¿De verdad o de mentira?, nos explica la existencia en toda sociedad de dos tipos de reglas: las reglas del juego y el juego de las reglas. Las primeras “rigen a los comportamientos individuales y sociales”, y las segundas “definen los procedimientos a seguir para modificar las primeras”. Existen entre ellas ciertos lugares, espacios, tiempos, que permiten diferenciarlas. Por ejemplo, en la antigüedad los lugares donde se establecía el juego de las reglas estaba demarcado por grandes escaleras, majestuosos edificios, fosas, etc.
Estos mediadores son llamados marcadores de diferencia, ya que su función es distinguir entre los dos tipos de reglas. En la actualidad, debido al surgimiento de las nuevas tecnologías, estos marcadores tienden a desaparecer. Es el caso de la televisión o el cine, donde los aspectos de la realidad y los de la ficción suelen confundirse. Por lo tanto, al espectador suele implicarle reconocer si se está actuando “de verdad” o “de mentira”.
Esta complejidad que inserta la tecnología lleva a la extrema necesidad de poseer ciertas competencias o saberes específicos que le permitan reconocer los marcadores de diferencia. Anteriormente, éstos eran universales, pero hoy el espectador debe tener conocimientos particulares, como por ejemplo los formatos televisivos, la especificidad de algunos canales con respecto a sus temáticas, la pauta publicitaria, etc. E incluso el usuario debe recurrir a su sistema de valores para interpretar y dar uso a los medios, determinando la capacidad para examinar estas distinciones.
Si hacemos un análisis específico de un programa de televisión, podemos recurrir sin lugar a dudas al formato “reality show”, ya que se basa en la posibilidad de aunar realidad y ficción. Para definirlo podemos recurrir a Fernanda Longo, que escribe “Gran Hermano: el juego de sé tú mismo”; donde ella explica que “El llamado “reality show” o “reality game show” se podría inscribir en el cruce de dos vertientes. Por un lado, desciende de la llamada TV verdad, telerrealidad o “reality TV”, término muy amplio con el que se alude a la programación basada en hechos reales. En ese sentido, se emparenta con una variedad de formatos, que van desde los talk shows, court shows, programas de emergencias o rescates, docudramas, cuya característica primordial es el protagonismo del hombre común. Los programas que se inscriben en esta vertiente comparten también lo que podría definirse como una intervención o manipulación atenuada del contexto “real” del que pretende dar cuenta, al menos, en sus modalidades de representación (construyen el verosímil de documentar lo real con la menor intervención posible).
“En la otra vertiente, el “reality game show” se ubica dentro de la categoría clásica del “game show”, y surge como un subgénero de éste. Lo que se rescata aquí es la modalidad “lúdica” de los formatos que integran la categoría, y se lo emparenta con las distintas variantes de programas de juegos y entretenimientos, como los “quiz shows” (programas de preguntas y respuestas), los concursos, los juegos de panel (“panel game”), los programas de citas (“dating show”), los castings televisados (Operación triunfo, American Idol), etc. Estos programas tienen en común que los participantes aceptan formar parte de una competencia con reglas predeterminadas, y que el juego, no importa lo que dure (un envío de una hora o un encierro de cuatro meses) tiene uno o varios ganadores y un premio en disputa.”
El caso de Gran Hermano sería incluido en la primer variante, donde se establece un juego que posee sus reglas, pero que al mismo tiempo es construido el verosímil de ser “la vida misma”. De esta manera, se destruyen los marcadores de diferencia, ya que, tanto los participantes como los espectadores, aceptan este “contrato de lectura” donde se cree que todos son productores del texto audiovisual. Es así como se elimina la distinción entre ficción y no ficción. Es preciso aclarar también que se hace referencia a la particularidad de ser un programa basado en el “hombre común”, cuando en realidad el paso previo a la producción televisiva incluye un casting donde se selecciona a 15 personas aproximadamente de entre 30 mil. Es indispensable aclarar entonces que éstos no serán hombres comunes, sino estereotipos representantes, elegidos intencionalmente, con características particulares, que generalmente servirán al argumento del programa.
Un factor altamente determinante de estas características es el económico comercial, ya que el formato reality show es global, puede adaptarse fácilmente a cada país y la relación costo-beneficio es muy productiva para los productores y emisores. En este sentido, se da también lo que llamamos discurso autorreferencial: la televisión que habla de sí misma. Este tipo de programas posee una alta pregnancia, por lo que se dan “ecos” en los distintos programas de chismes, periodísticos, faranduleros y hasta informativos.
En cuanto a los marcadores de diferencia entre ficción y realidad, en Gran Hermano se da que estos marcadores desaparecen abruptamente; ya que se modifican las reglas del juego, permitiendo construir el verosímil de que es la realidad misma la que vemos en la tele, los participantes son personas iguales a nosotros. Debido a la trayectoria de este programa en nuestro país (ya llevamos 4 Gran Hermanos), se han ido modificando las reglas del juego, pero no el juego de reglas. Es decir, el formato sigue sosteniendo sus principios básicos, pero va incorporando o modificando algunas cosas: la autonominación, nominación espontánea, teléfono en la casa, etc. Todas estas cosas permiten sostener y reafirmar el juego de reglas, la lógica del juego.
Para delimitar el análisis, vamos a elegir 3 puntos de partida desde donde podamos caracterizar al fenómeno Gran Hermano: el espectador, el participante y el productor. En cuanto al primero, decimos que las experiencias anteriores han permitido una familiarización con las reglas del juego, que provocan la sensación de “ser parte” del mismo. El rol otorgado y asumido por el espectador en este juego es ser juez de los participantes, desde un sistema de valores, que muchas veces, como afirma Gerbner, es cultivado por los propios medios. Esta participación supuestamente interactiva que se da con el público hace que éste crea que es el principal protagonista, definiendo “el rumbo de la casa”, “quién se queda y quién se va”.
También Munari menciona el hecho de que hoy el televisor se encuentra en todos los ámbitos de una casa, por lo que el espectador se encuentra en todo tiempo y lugar en condiciones de tener acceso al programa. Debemos sumar que el programa es emitido más de 3 veces por día en el mismo canal, más los días especiales de nominación y expulsión, sin contar todas las resonancias en otros canales y programas, y hasta en otros medios masivos. De esta forma se da un alto grado de exposición al formato, realzando las características antes mencionadas.
Al existir un casting de selección de los participantes, a partir de estereotipos de representatividad, se da una relación de identificación entre el espectador y el participante. Esta situación permite sostener la idea de “la vida misma”, ya que la interacción y participación del espectador se basa en esta sensación de representación.

Entonces ahora podemos hablar de los participantes como otro actor que es parte de este fenómeno. A pesar de que ellos poseen más marcadores de diferencia (casting, contrato, cámaras, sueldo) que les permiten distinguir entre realidad y ficción, vemos que muchas veces se pierde esta diferencia. Muchos de ellos han testimoniado que “te olvidás de las cámaras”, pierden la noción de la importancia externa del programa. Muchas veces, el factor aislamiento, se da un marcador de diferencia temporal: los “jugadores” pierden la noción del tiempo real, y buscan nuevas formas de controlar el paso del tiempo.
A los participantes de Gran Hermano 2007 se los llamó “Generación Gran Hermano”, ya que fueron espectadores de las 3 versiones anteriores. Ésto desarrolló en ellos ciertas competencias, cierto manejo de las reglas del juego, que los participantes anteriores no poseían. Es así como los jugadores estaban capacitados para “jugar” y no para “mostrar la vida misma”. Pero en la casa, en el transcurso del programa, fue considerado mal visto ser “jugador”, es decir: respetar las reglas del juego para ganar el premio, haciendo uso de estrategias, especulaciones y elementos que permitieran llegar a la final. En este sentido, se sostuvo la supuesta diferenciación ficción/no ficción, pretendiendo desde los participantes mismos anular la idea de que era un juego y reafirmar la hipótesis de que es la realidad aquello que se ve por televisión.
En esta situación se pretendía mostrar una compleja red de relaciones sociales. Si partimos desde la hipótesis de que los participantes fueron seleccionados por los productores, podemos decir que esta red de relaciones fue planificada, incluso fueron motivadas aquellas situaciones conflictivas, ya que estaban predeterminadas las formas de interacción entre las personalidades elegidas. Por ejemplo, se dan pruebas semanales que los jugadores deben superar para tener un presupuesto semanal para comprar sus provisiones, de esta manera las propuestas eran manejadas por la producción del programa para determinar qué tipo de relaciones se darían en la semana.
Con este tema nos introducimos ya al tercer punto de partida, que sería el productor. Dijimos ya que desde esta instancia se produjo una selección predeterminada de las personas que participarían. Éste es un factor de preproducción que ya comienza a determinar un juego de reglas que creará las reglas del juego de forma de eliminar los marcadores de diferencia.
Durante el transcurso del programa, los productores editan la información de modo que NUNCA llega al espectador sin mediación. Es decir, aunque la hipótesis de la existencia de un guión no está comprobada, existe algún modo de determinar qué va a escuchar y ver el espectador. Por lo tanto, el productor maneja el sentido que se le otorga a lo emitido, sosteniendo esta sensación de “realidad” y “compleja red de relaciones sociales”, mostrando conflictos personales y grupales, opiniones personales, y de esta forma se inducen los valores desde los que el espectador juzga el comportamiento de cada uno de los participantes.
Al fenómeno de la edición deben sumarse las instancias de “debate” y comentarios que genera la misma instancia de producción. En otras emisiones del programa es frecuente escuchar la opinión de “autoridades” en el tema, que van creando la imagen pública de cada jugador. De esta manera, el espectador ya no tiene que crear la propia, sino simplemente adherir a alguna ya creada.
Otro marcador de diferencia, específicamente en la última edición de Gran Hermano 2007, que desaparece, se da cuando Jorge Rial, conductor de las galas, ingresa en vivo a la casa para interactuar con los participantes. De esta forma desaparece el marcador que permitía diferenciar entre “el programa” y “la realidad” vivida por los participantes. El conductor indicaba el momento en que nos encontrábamos ante “la ficción”, mientras que los participantes eran un anclaje a la realidad. Igual sucede cuando ingresan personalidades como Chayanne, Coty Sorokin, Ricardo Montaner. Todos ellos difuminaban estas barreras.

Gran Hermano Famosos
A todas estas características, podemos oponer o comparar la situación del actual programa en emisión Gran Hermano Famosos. En esta particular versión del repitente programa, los participantes elegidos son famosos. Las formas en que llegan a ser participantes son totalmente distintas a los otros programas. No se da un casting tan masivo y las condiciones económicas a través de las que participan no son las mismas. Además, se borran aún más los marcadores de diferencia, porque los jugadores ya son famosos, ya conocen las reglas del juego de la televisión y lo que para los anteriores eran marcadores de diferencia (casting, cámaras, contrato, sueldos) para ellos son instancias normales y cotidianas.
En este proceso de selección de los participantes, se observa una fuerte tendencia por parte de la producción de elegir “gente de su palo”, es decir, personalidades fuertemente asociadas a su imagen como medio de comunicación. Puede percibirse que así podrán tener un mayor control de los participantes y los resultados que puedan obtener: a corto plazo, en cuanto al programa mismo, y a largo plazo, en cuanto a la futura programación del canal.
También se borran aún más los marcadores para los espectadores, ya que estos personajes son famosos, son reconocidos por el público y ya no son “hombres y mujeres comunes”, sino que son parte del mundo del espectáculo. En este sentido, ya no puede sostenerse la hipótesis de “vida real”, porque es imposible percibir cuándo “actúan de verdad” y cuándo “actúan de mentira”: muchos de ellos son actores… es imposible distinguir si son “ellos mismos” o están “actuando” de ellos mismos.
En esta particular situación, debemos preguntarnos cómo se dará la sensación de representación: ¿con el personaje o con la persona? ¿El espectador se identifica desde la admiración que siente por el personaje? ¿o, por el contrario, se siente identificado por “el hombre o la mujer común” que descubre en el famoso?
En cuanto al juego de reglas, es mantenido en esta variación. Es decir, el formato y su sustentación se mantienen, pero varían las reglas del juego. La instancia que decide cómo y porqué pueden modificarse las reglas del juego se sostiene, siguen siendo la productora, la emisora y el formato Gran Hermano, quienes tienen el poder de modificar las reglas del juego. Por ejemplo, a raíz de la experiencia anterior, ya un participante no puede autonominarse más de 2 veces. O es el caso de un famoso que negocia con la producción la posibilidad de tener acceso a cierta información vital a condición de participar en el programa.

Tecnología y medios
El abundante recurso tecnológico y su combinación es un elemento a destacar en la construcción de este fenómeno. Es habitual en la televisión actual el recurso a distintas tecnologías, y no escapa a esto Gran Hermano.
El programa permite una múltiple interacción por parte del espectador a través de Internet, telefonía celular, televisión, radio y prensa gráfica. En este sentido, pueden verse de trasfondo las fuertes alianzas comerciales entre distintos multimedios e incluso los monopolios mediáticos que usan todos los recursos para llegar al espectador.
Un ejemplo abrumador de esta situación puede ser la participación de Jorge Rial como conductor predilecto y paradójico del programa. Años anteriores, durante otras emisiones de Gran Hermano, el antes mencionado conductor dedicó gran parte de su programa, Intrusos en el espectáculo, para criticar desde la estructura del programa hasta los participantes y su conductora, Soledad Silveyra. Y en esta edición no sólo es el conductor del programa, sino que su propio espacio televisivo se ha transformado en repetidora y al mismo tiempo “anticipa” las emisiones de Gran Hermano. Es el medio exclusivo que posee gran cantidad de información al respecto.
La multiplicidad de medios que intervienen en la construcción de esta “realidad” ayuda a reafirmar la tesis principal que sostiene al formato reality show. Es decir, que el programa tenga su propio programa de radio, desde la casa misma; revistas que hacen tapas y notas con los ex – participantes; programas de televisión de distintos medios que hablan y debaten al mismo programa (a favor y en contra); diarios y noticieros que “hacen noticias” con Gran Hermano.

Conclusiones
Esta complejidad que se ha ido construyendo a partir de las sucesivas emisiones de Gran Hermano, sumada a la multiplicidad de medios y el bombardeo informativo al que se ve expuesto el espectador, hacen que se vayan suprimiendo los grandes marcadores de diferencia. Pero esto no impide que surjan nuevos, a pesar de que son más débiles. Como dice Munari en ¿De verdad o de mentira?, los intervinientes van desarrollando diversas competencias y saberes específicos que le permiten interactuar con los medios.
Por ejemplo, el juego de reglas se ha mantenido, pero las reglas de juego han ido cambiando de acuerdo a las intencionalidades de los medios. Los espectadores van perdiendo algunos marcadores de diferencia, pero radica en ellos la capacidad de ir descubriendo los nuevos. Es indispensable desarrollar competencias que permitan contrarrestar la gran tendencia que pretenden imponer los medios de comunicación a través de estos formatos televisivos, que van impregnando todos los programas. Ya no quedan programas o medios que no posean alguna instancia que pretenda incluir lo real dentro de la ficción. Incluso las novelas ponen un aviso pretendiendo constituir un marcador de diferencia (cualquier similitud con la realidad es mera casualidad) pero que a la larga termina asociando la ficción con hechos reales.

ORDEN Y PROGRESO: ILUSO PROYECTO POLÍTICO

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 06 Jun 2007 00:22:00 +0000

Después de la crisis del sistema de transportes público de Mendoza vivida durante el 2004 y 2005, en torno al concurso por grupos, las tristes condiciones en las que se encontraban las unidades, frecuencias y recorridos; el Gobierno de la Provincia decide convocar nuevamente por el sistema de recaudación y cobro del boleto. Pero éste no es el inconveniente: implicó la renovación absoluta de la infraestructura: máquinas electrónicas, teclado digital para los choferes y capacitación para ellos. Y además debemos tener en cuenta la “adaptación” que tuvo que padecer el pueblo.

En este entramado del año pasado, la alianza entre autoridades estatales provinciales y el grupo empresario Siemens Itron no fue beneficiosa para los usuarios. Al contrario, sólo produjo confusión, desencanto, reclamos y el inevitable abuso: aumento del precio del boleto. Que dicho sea de paso, se da en vacaciones, cuando hay menor resistencia y capacidad de convocatoria para manifestarse en contra. También se usa el pretexto de la “solidaridad social” (aumentar algunos precios en beneficio de los de larga distancia), pero en definitiva aumenta el resentimiento y la diferencia entre nosotros.
Es inevitable recordar la antigua premisa “Orden y Progreso” pronunciada en miles de discursos del último siglo. Nuestro país, y otros latinoamericanos, fue manipulado por la clase gobernante con la excusa del progreso, modernización, civilización. Se llevaron adelante políticas de importación, educativas, sociales y económicas (convertibilidad…) que nos hacían vivir una sensación de estable primermundismo. ¿No es similar esta situación? ¿No nos da la sensación de querer ser convencidos de que somos “modernos” con este sistema Red Bus?
Hagamos memoria y construyamos toda la historia: se dan varias irregularidades que rozan lo indigno y burlan la ley. Es el caso de los famosos $0,10: la máquina no da vuelto. Esto es claramente ilegal: apropiarse de lo ajeno; sólo que si lo hace el Estado es “para subsidiar a las empresas de transporte”. ¿Quién les dijo que podían robarme? ¡Encima para después subsidiar a las empresas con $800 mil! Los mendocinos permitimos este fraude simplemente por una “desesperanza aprendida”, esa permanente sensación de que nos están engañando, mintiendo, prometiendo lo imposible, manipulándonos. Nos hemos acostumbrado a que nos roben. Tenemos ya incorporada la resignación.
Cuando la decisión estaba tomada y comenzó el período de adaptación de la tarjeta electrónica, nuestro Gobierno se encargó de llevar adelante una campaña explicativa acerca del uso. El inconveniente estuvo en realizarla durante el mes de agosto, cuando el sistema se implementó definitivamente recién en diciembre. Consecuencia: el usuario no sabía cómo usar la tarjeta, lo que provocó que el chofer tuviera que explicar a cada pasajero cómo funcionaba.
Y pensar que los motivos para cambiar el sistema de cobro fueron evitar que los choferes manejaran dinero (por el riesgo de los robos) y permitir que pudieran concentrarse en su tarea sin tener que interactuar con el pasajero. Ambos son incumplidos: las máquinas con el dinero siguen arriba del colectivo y el chofer de igual manera tiene que interactuar, ya sea explicando el funcionamiento o determinando el destino del viaje.
También podemos ver que la inversión de Siemens Itron termina siendo respaldada por el usuario: para tener Red Bus hay que pagar $3 de costo inicial. ¿No corresponde a la concesionaria asumir los costos de la implementación del sistema? ¿Somos modernos a costa de nuestro propio bolsillo? Y encima sin salir beneficiados, porque ya es una hazaña conseguir que recarguen tu tarjeta: muchos comercios “habilitados” por el Estado y el grupo empresario “no tienen carga”.
Ahora podemos hablar de algunas situaciones cotidianas. Seguramente alguna vez te pasó que cuando quisiste pagar, la máquina estaba trabada, por lo tanto no pagabas con monedas (subiste gratis) o pagaste con Red Bus (y el otro subió gratis). ¿No es una clara situación de injusticia social? Yo pago el pasaje, él no paga: esto genera un enfrentamiento entre nosotros mismos. También pasa que la máquina “se queda sin papel”, por lo que pagás, pero no tenés comprobante.
Y todavía no dijimos nada acerca de la polémica con respecto a la falta de monedas. Existía un acuerdo que comprometía a Siemens Itron a volver a poner en circulación las monedas necesarias para permitir el adecuado funcionamiento. Todos fuimos testigos de que ésto no sucedió, permitiendo que nos siguieran robando el vuelto. Llegamos a varias situaciones: los comerciantes no tenían cambio, por lo que tenías que comprar algo para conseguir monedas. Otros, te daban el vuelto en caramelos, e incluso algunos pusieron en circulación una moneda alternativa: cartoncitos con el valor pintado.
Gabriel, propietario de un local de venta de artículos de limpieza del Barrio CO.VI.MET, nos contó que él no viaja en micro, sin embargo se ve afectado: “yo no retengo monedas, pero las necesito para dar vuelto… por lo general redondeo los precios para abajo, no creo que sea ético dar vuelto con caramelos… entonces salgo perdiendo”. Ésta es la mejor manera de ilustrar que ya el problema trasciende lo económico.
Sería bueno preguntarnos a esta altura qué significa progreso para nuestra clase dirigente: creen en la modernización y tecnologización de los servicios, para facilitar la vida de la comunidad. Pero si pensamos qué significa progreso para nosotros, decimos: sueldos dignos, salud, educación, trabajo, alimentos, calidad de vida. Y en lugar de facilitarla, nos complican la existencia cotidiana.
Es clara la postura: una absoluta reducción de la libertad y de la voluntad popular, en beneficio de una voluntad política que se impone en una noción de orden social, de organización. Somos una sociedad acostumbrada a padecer la voluntad política, a sufrir sus consecuencias pero sin llevar a cabo una acción concreta, una intención de cambio y transformación.
Red Bus sólo engaña a la población con una ilusión de “modernidad” y “primer mundo”, omitiendo las consecuencias económicas (el pueblo asume los costos de la inversión privada), sociales (conflictos entre los estratos sociales), culturales (desesperanza aprendida y resignación) y políticas (aumento del boleto en situación favorable a la empresa).

Claudia Bermejillo
Jorgelina Champaño
Nº 7 Revista Donde Topa

Convocatoria y capacitación para nuevos alfabetizadores

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Tue, 05 Jun 2007 02:03:00 +0000

Si querés enseñar, si conocés a alguien que quiera aprender....acompáñanos en este ENCUENTRO...

Para construir una Argentina libre de analfabetismo

...decí vos también PRESENTE!!!!

Te esperamos el viernes 8/6 a las 16 hs en Biblioteca Popular: Casa por la Memoria y la Cultura Popular

Dirección: Las Orquídeas 767. Ciudad. Mendoza.

Inscripción previa:

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¿Realidad Argentina o no?

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Mon, 04 Jun 2007 02:22:00 +0000

El chico termina la secundaria y no tiene ganas de seguir estudiando a nivel terciario.

Como el padre es un tipo de pocas pulgas, lo aprieta:

- ¿ah ? ¿No queres estudiar?, Bueno, yo, vagos no mantengo, asi que vas a trabajar, ¿Estamos?

El padre tiene algunos amigos politicos dada su larga trayectoria, trata de conseguirle un empleo y habla con un amigo:

* Rodriguez, ¿Te acordas de mi hijo? Bueno, termino la secundaria y no quiere estudiar por ahora. Si podes, necesitaria un puesto como para que empiece a trabajar mientras decide si va a seguir una

carrera.........El asunto es que haga algo y no vaguee ¿ me entendes ?

A los 3 dias llama Rodriguez:

-Tito, ya esta. Asesor de la Comision de Salud del Congreso. Unos $ 9000 por mes. ¿Esta lindo, ¿no?

* ¡ No, Rodriguez! Es una locura! Recien empieza. Tiene que comenzar de abajo.

A los 2 dias, de nuevo Rodriguez:

-Tito, ya lo tengo. Le consegui un cargo de Secretario Privado de un congresista. El sueldo es mas modesto, de $ 5.000.

* No, Rodriguez, ¡Recien termino el

colegio!, no quiero que la vida se le haga tan facil de entrada.

Quiero que sienta de necesidad de estudiar , ¿me entendes?.

Al otro dia:

-Tito, ahora si, Ayudante del Encargado del Archivo, con algo de computación, ya esta,... claro que le sueldo se le va muy abajo....... Serian unos $ 2.800 mangos, nada mas.

* Pero Rodriguez, ¡Por favor! , conseguime algo mas modesto.... Recien empieza.... Algo de $ 500 o $600 mangos.

No, eso es imposible, Tito.

* ¿Por qué?

- ESOS CARGOS SON POR CONCURSO, NECESITA CURRICULUM, TITULO UNIVERSITARIO, HABER HECHO UNA MAESTRIA O POST- GRADO.....ANTECENTES ..........EXPERIENCIA PREVIA.

ES JODIDO, TITO

RCTV y TVes: Cuando lo normal se presenta como extraordinario

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Mon, 04 Jun 2007 01:54:00 +0000

Néstor Busso

ALAI AMLATINA, 31/05/2007, Viedma.- Hay miles de niñas y niños que mueren diariamente por causas evitables. Son unas 36.000 personas que mueren diariamente en el mundo a causa del hambre. Eso es “normal”.

Varios cientos mueren diariamente a causa de guerras que se consideran normales para asegurar “la democracia y la libertad”.

Los ricos más ricos normalmente aumentan su riqueza en cientos de dólares por minuto mientras millones de seres humanos no tienen un dólar por día para vivir. Son cosas “normales” y de eso no se habla o por lo menos esos temas no merecen la tapa de ningún diario ni espacios
centrales en radio o televisión. Es lo natural… y los manuales de periodismo dicen que lo normal, lo cotidiano, no es noticia.

Qué es lo normal o natural y qué es lo extraordinario resulta un dato clave para entender el mundo y posicionarse ante la realidad. La prensa del sistema encuentra natural este sistema de relaciones y distribución de la riqueza, del saber y del poder.

Pero, ¿A que viene esto? En Venezuela hubo un hecho normal y uno extraordinario que generaron mucho espacio en radios, canales de TV y diarios.

¿Cuál fue el hecho normal? Venció una licencia de un grupo que la tenía desde hace más de 50 años.

¿Qué es lo extraordinario? Surge un nuevo modelo de televisión de servicio público con participación ciudadana.

Sin embargo para los grandes medios de difusión del sistema, para la gran prensa, la noticia es que a Chávez se le ocurrió cerrar un Canal de televisión opositor.

Aunque es cierto que también resulta extraordinario que un gobierno se anime a cumplir la ley enfrentando el poder de los grandes medios.

Es tan falaz el argumento de RCTV y sus defensores en el mundo, que hasta aliados suyos en el parlamento de Colombia votaron esto en una Resolución: "la renovación automática de una concesión sería un acto inconstitucional, porque dejaría sentado el precedente de un estado de propiedad de ese espacio radioeléctrico, que sólo puede pertenecer al Estado", ( El Tiempo, Bogotá, 21 de mayo 2007)

Para los medios del sistema es natural que las frecuencias sean de propiedad privada.

Desde esta perspectiva y respetando las opiniones y decisiones del pueblo venezolano y su gobierno legítimamente electo, presentó los hechos que son un interesante detonante para debatir sobre la Comunicación y las Políticas públicas de Comunicación.

¿Qué pasó el 27 de mayo en Venezuela?

El 27 de mayo de 1987 fue publicado en la Gaceta Oficial venezolana el Decreto 1577 que reglamentaba las concesiones para Televisoras y Radiodifusoras bajo la Ley de Telecomunicaciones de 1940. El primer artículo de ese decreto dice que “las concesiones para el establecimiento y explotación de estaciones televisoras y radiodifusoras se otorgará por 20 años”.

El Canal RCTV había sido autorizado a funcionar el 20 de septiembre de 1952 pero como la ley del 40 no establecía plazo para la concesión, este corre recién a partir del 87, por lo que en realidad ocupa una señal desde hace casi 55 años.

Pasados los 20 años, el Estado Venezolano tiene la potestad de evaluar y decidir si renueva la concesión o si se la otorga a otro prestador, algo que las plumas liberales deberían celebrar como un acto de pluralismo y democracia. El 27 de mayo del 2007 se cumplieron esos 20 años.

En este caso el Estado ha decidido no renovársela a esta empresa perteneciente al segundo grupo más grande de la industria de la radio y televisión en Venezuela, el 1BC, quien junto con Venevisión de Cisneros acapara el 75% del ingreso bruto del sector. (Las otras 97 operadoras de
televisión se reparten el 25% restante) y entregársela a un nuevo canal que ocupa la señal de canal 2 a partir del 28 de mayo: TVes, Televisora Venezolana Social, una televisión de servicio público.

¿Por qué toma esta decisión? Porque RCTV violó reiteradamente las leyes venezolanas y para empezar a terminar con los monopolios. Otras dos razones por las que los voceros de la libertad de mercado y el respeto a las leyes deberían alegrarse.

¿Qué leyes violaron? ¿Decían muchas malas palabras? ¿No respetaban los horarios? ¿Cuasi pornografía en horarios inadecuados? También, pero por sobre todo algo mucho peor: apoyar y participar del golpe que el 11 de abril del 2002 intentó derrocar un gobierno electo democráticamente y poner un gobierno títere de los EE.UU.

Como muestra del golpismo del canal, además de su transmisiones, está la presencia de su director General, Marcel Granier, entre los que aplaudían al golpista Carmona en el Palacio de gobierno en abril de 2002.

Lo discutible, en todo caso, podría ser porque se renuevan licencias para otros canales.

¿Hay expropiación? No hay expropiación, no hay censura, no hay represión a la prensa. Sólo hay cumplimiento de la ley. RCTV sigue siendo dueña de sus equipos, de sus derechos de autor, sigue teniendo sus mismos empleados, solo que no puede seguir usufructuando un bien que es de
todos los venezolanos. Podrá transmitir por cable, realizar producciones, exportar novelas, o lo que se les ocurra.

El espectro radioeléctrico es un bien de la humanidad (como el agua o los recursos naturales) y es escaso, por lo tanto los estados nacionales se encargan de administrarlo. Para ello los Estados otorgan licencias por un tiempo determinado a operadores públicos o privados y se reserva un porcentaje del espectro para medios comunitarios, de propiedad social o públicos.

Los medios del sistema son los que hoy se llenan la boca e inundan las páginas de los diarios y las pantallas de los canales del mundo quejándose porque el “dictador” Chávez no le va a renovar la licencia a RCTV, porque el “autoritario” Correa en Ecuador le pide una autocrítica a los medios, o el “intolerante” Kirchner polemiza con los genocidas o los voceros del neoliberalismo que quieren volver a los 90. Son los medios que monopolizan la información que recibimos y concentran fortunas económicas. Para ellos eso es lo natural

¿Qué es lo extraordinario? ¿Qué pasó el 28 de mayo en Venezuela?

Este lunes 28 de mayo hay un acontecimiento que a nuestro entender debe ser celebrado. Inicia sus transmisiones TELEVISIÓN VENEZOLANA SOCIAL (TVES), un Canal de servicio público con participación social y ciudadana que promete abrir su pantalla a producciones independientes y organizaciones sociales para la expresión de todos los sectores de la sociedad venezolana.

Una Televisión pública y no el negocio de un grupo empresario. Por eso, el 28 de mayo del 2007 puede ser un gran día para quienes trabajamos por la Democratización de las Comunicaciones, por una Latinoamérica libre con justicia. Porque una frecuencia que estaba en mano de los monopolios y golpistas vuelve al pueblo. Porque se anuncia que se “crea un modelo de televisión pública que corresponde al nuevo modelo social que construimos en nuestro país con su aporte para la creación de una alternativa que acabe con la dinámica perversa de la televisión comercial con su cáncer consumista, excluyente y racista”. Esperamos que así sea.

¿Sobre qué cosa opinamos y nos informamos? ¿Qué es lo natural y qué lo extraordinario…?

Evidentemente lo que nos presentan como natural o normal debe y puede ser cambiado. Si creemos que “Otro mundo es posible”, otra comunicación es indispensable.

Resulta indispensable que los Estados asuman su rol y garanticen la diversidad y la pluralidad de voces para asegurar el funcionamiento de la democracia. Eso implica Políticas Públicas de Comunicación que aseguren el Derecho a Informar y ser informados para toda la población. Si dejamos la Comunicación y la información en manos del mercado no será posible la participación ciudadana plena. Los grupos empresarios hacen bien en rechazar la censura pero sus medios de difusión silencian a las mayorías y especialmente a quienes cuestionan sus intereses. Por eso necesitamos OTROS medios para otro mundo donde lo normal sea el compartir y el respeto a la igual dignidad de todas las personas.

- Néstor Busso. Radio Encuentro, Viedma, Argentina

Más información: http://alainet.org
ALAI - 30 AÑOS

Poster presentado en la Jornada de tutoría

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Sat, 02 Jun 2007 01:50:00 +0000

Jornadas Nacionales de tutoría y orientación en educación superior

noreply@blogger.com (Coordinación de Tutorías) — Wed, 30 May 2007 12:27:00 +0000

UNIVERSIDAD MAZA

CENTRO CULTURAL ADOLFO CALLE – Primitivo de la Reta 1042 -

CRONOGRAMA DETALLADO DE ACTIVIDADES

JUEVES 31 DE MAYO

8:00 a 9:45 hs.: Acreditaciones

9:45 a 10:15 hs.: . Constitución Mesa Académica
Mg. María Cristina A. de Femenías. Directora Comité organizador
Dr. Marina Müller. Directora Comité Académico
Dr. Manuel Alvarez Gonzalez. Miembro Comité Académico
Dr. Tito Larrondo. Miembro Comité Académico
Esp. María Teresa Lucero. Miembro Comité Académico

10:15 a 10:30 hs.: Break de Recepción

10:30 a 12:00 hs.: Conferencia Inaugural: Dr. Tito Larrondo.
Título: La tutoría en un nuevo concepto de Universidad.
Coordinadora: Mg. Garzuzi, Viviana, Vet. Murcia, Damián

12:00 a 13:15 hs.: Ponencias Eje Temático Nº 1: LA TUTORÍA, LA ORIENTACIÓN Y LA CALIDAD EDUCATIVA
Coordinadores: Prof. Mendez, Patricia; Morán Alicia

El Sistema de Tutorías en la Universidad Juan Agustín Maza
FAVIER, M.; HAIST, E.

Proyecto de Detección, Apoyo y Seguimiento de Alumnos en Riesgo Académico en la UNCuyo.
FARES, M.; CASO, L.; MAS,L.; MONTENEGRO, A.

Proyecto de Nivelación Académica Programa de Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergues en la UNCuyo
ROSALES, C. ; FARES, M.

El Desafío de Orientar Aspirantes. La Experiencia de la Facultad de Odontología de la UNCuyo
CORONADO, M.; NAVARRO, F.

Preguntas

13:15 a 14:20 hs.: Almuerzo

14:20: Presentación de Posters

14:30 a 17:00 hs.: Eje Nº2: Ponencias Eje Temático Nº 2: LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE.
Coordinadores: Prof. Bastianelli, Alicia; Morán Alicia

Evaluación del Potencial Creativo en la Educación Superior.
PARDO, A.

¿Quiénes Eligen la Docencia Hoy?.
MORENO, A.; REPETTO, A.; SOLER, M.

La Tutoría como Estrategia para Mejorar el Rendimiento Académico del Alumno.
LASCANO, A.; MORENO VASQUEZ, C.; ANDRADA, S.

Preguntas

La Cajita Destapada: Relato de una Experiencia de Investigación Institucional con Alumnos/As en una Práctica Innovadora.
AUBONE, N.; VIDELA, A.; SANCHEZ, S.; TRIGO, M.; VILA, M.; MORENO, J.; DIAZ, M.

Disminuir la Deserción: un Sueño Realizable.
COGNINI, R.; REYES, C.; POBLETE, M.

Ingreso, Ambientación y Espacio de Tutorías en la Facultad de Psicología de la U.N.T.
ANGELI, E.

Una Experiencia de Asesoramiento y Orientación al Estudiante Universitario
FAVIER, Marisa; GARZUZI, Viviana; HAIST, Evelina; MELLADO, Alejandra

Preguntas

16:45 hs.: Break

17:00 19:00 hs.: Conferencia: Dr. Manuel Alvarez González.
La Planificación y Organización de la Tutoría de Carrera.
Coordinadora: Favier, Marisa; Haist, Evelina,

Intermedio

19:10 a 20:00 hs.: Ponencias Eje Temático 2: LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL ESTUDIANTE.
Coordinadores: Prof. Murcia, Damián

La Representación de los Alumnos Ingresantes sobre la Carrera Elegida y las Competencias Requeridas para el Aprendizaje Universitario.
AUBONE N.; VIDELA A.

Tutorías Integrales de Primer Año: Conclusiones de una Experiencia.
FELIU, P.; KUCUKBEYAZ, R.; MIRÁS, L.

Los Talleres de Orientación Vocacional.
SANTIN, S.; ARIAS, Y.; RODRIGUEZ, M.; MASTROVINCENZO, P.

Preguntas

VIERNES 01 DE JUNIO

9:00 a 11:00 hs.: Ponencias Eje Nº 3 LA TUTORÍA Y LA ORIENTACIÓN: ESPACIOS PARA UNA NUEVA CULTURA DOCENTE. Eje Nº 4: DISEÑO, ORGANIZACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE MODALIDADES DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN
Coordinadores: Prof. Méndez, Patricia; Prof. Galdame, Elisa

Las Configuraciones del Rol del Tutor en la Universidad Argentina: Contribuciones para su Estudio a Partir de la Definición de Categorías de Análisis.
CAPELARIS, M.; ERAUSQUIN, C.

Tutores, Actores Claves en los Procesos de Enseñanza: Presentación de un Caso.
SANTIN, S.

Una Experiencia en la Formación Tutorial.
GOMEZ, I.; GUITART, M.; MEDAURA, M.; VALENTE, G.

Preguntas

El Sistema Institucional de Tutorías de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional.
GRANADO PERALTA, S.

La comunicación interpersonal en el trabajo del tutor
TRIEP, B.

Nuevas Estrategias en la Tutoría Universitaria: la Figura del Compañero Tutor.
MORCHIO DE UANO, L.; GARCIA, G

Preguntas

11:00 hs.: Breack

11:15 a 13:15 hs.: Conferencia. Dra. Marina Müller.
Título: Los Docentes Universitarios en la Construcción de Nuevos Paradigmas Docentes.
Coordinadoras: Haist, Evelina, Favier, Marisa

13:15 a 14:30 hs.: Vino de Honor despedida

14:30 a 16:30 hs.: Ponencias Eje Nº 4 DISEÑO, ORGANIZACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE MODALIDADES DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN
Coordinadores: Prof. Merino, Inés; Fornés Elisabeth; Galdame, Elisa

Diseño, Organización e Implementación de Modalidades de Tutoría y Orientación.
CATALANO, V.

Programa de Orientación y Tutoría para la U.N.S.J.
RUADEZ, N.; GIUNTA, M.; TOLMOS, J.

Tutorías, Necesidades del Alumno y Demandas de la Institución.
GRAFFIGNA, A.; BERENGUER, M.; MOYANO A.

Preguntas

Generalización del Sistema de Tutorías Universitarias Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI) Ciclo Generales de Conocimientos Básicos.
VERA, P.; OBRADOR, P.; CUELLO, L.

Las Tutorías de Pares como Estrategia Institucional en la Facultad de Ingeniería y Ciencias Económico-Sociales. UNSL.
MORAN, A.; SALAS, M.; PEREYRA, S.; CALDERON, M.

Tutorías de Pares en Educación Superior.
ROS, E. BUSTOS, V.; GREGORIO, L.; CHAMORRO

La Orientación Vocacional - Ocupacional y los Talleres de Articulación Preuniversitaria ¿Favorecen al Alumno Ingresaste a la Educación Superior?
ESTEBAN, C.; JASE, C.; PAPA, A.; LEGUIZAMÓN, M.; ALBORNOZ, M.

Preguntas

16:45 hs.: Breack

17:00 a 19:00 hs.: Taller. Dr. Manuel Alvarez González
Título: Materiales prácticos para la tutoría de la carrera.
Coordinadoras: Mellado, Alejandra; Garzuzi, Viviana

19:00: Intermedio

19:15 a 20:00 hs.: Mesa Redonda
Integrantes: Dra. Marina Müller, Dr. Alvarez González Moderadora: Esp. María Teresa Lucero.

20:00 hs.: Cierre de las Jornadas Nacionales de Tutoría y Orientación en Educación Superior